A professora “heroína”: as polêmicas em torno de seu discurso

Após ler pela primeira vez uma entrevista dada pela professora Amanda Gurgel, a professora que virou hit no Youtube e na internet, para o jornal O Globo (clique aqui para ler), pensei seriamente em escrever um post sobre. Sem saber a melhor forma de abordar o assunto acabei deixando essa postagem de lado. Hoje, após ler o texto de Paulo Ferraz, resolvi escrever sobre as declarações da professora.

Paulo é bem crítico em relação às palavras de Amanda Gurgel (clique aqui para ler o texto dele). Também sou crítico em relação a elas, mas antes de abordar as declarações de Gurgel quero escrever sobre alguns pontos que discordo do texto de Paulo (antes de continuar a leitura recomendo que já tenha lido os dois textos aqui mencionados).

Paulo começa o texto com as seguintes palavras:

Quase todos sabem que temos problemas sérios na área de Educação. No ensino fundamental conseguiu-se ao longo do tempo vagas para praticamente todas as crianças e jovens, MAS ainda sofremos com a qualidade média do ensino. Quase todos sabem que os fatores que mais influenciam são o histórico das condições sócio-econômicas dos pais (sendo história, nada pode ser feito) e a qualidade dos professores e diretores.

Discordo sobre as condições socioeconômicas serem um grande empecilho para a qualidade da Educação.

Primeiro, acho que há uma grande confusão no Brasil sobre o que é background familiar ou background socioeconômico EM EDUCAÇÃO. Background familiar ou socioeconômico não é a escolaridade dos pais, o nível socioeconômico da família ou número de livros em casa. Essas variáveis são apenas algumas que estão correlacionadas com o background. Background socioeconômico ou familiar em Educação é, para mim, uma variável que me diz o quanto de instrução e de oportunidades de desenvolver suas habilidades cognitivas uma pessoa possuí em casa e nos ambientes não escolares em que vive. Sendo assim, é provável que uma pessoa de classe socioeconômica alta e com pais com alta escolaridade tenha um nível de background familiar alto. Mas isso nem sempre acontece!

Lembro de um estudo que estava fazendo com outro especialista em Educação. Esse especialista estava querendo fazer um ranking de escolas controlando pelo background socioeconômico de seus alunos, podendo chegar assim, em sua opinião, a um ranking que mostrasse efetivamente quais eram as melhores escolas.

Antes de fazermos algumas estimativas ele comentou comigo que achava que uma escola de alto desempenho que seleciona alunos de escolas públicas iria para o topo do ranking, já que seus alunos por terem estudado em escolas públicas deveriam ser de uma classe socioeconômica mais baixa do que os alunos de outras escolas que estão entre as consideradas melhores do país. Se usássemos escolaridade dos pais, número de livros em casa e/ou variáveis socioeconômicas como background chegaríamos a um resultado que confirmaria a tese do especialista. Mas será que poderíamos dizer que essa era a melhor escola ou ao menos que esses alunos foram o que mais obtiveram aprendizado nas escolas em que estudaram (que o efeito-escola foi maior para esses alunos)?

A meu ver, os melhores alunos das escolas públicas são exceções. O nível de renda de suas famílias, a escolaridade de seus pais e a presença em quantidade de insumos educacionais em suas casas não ilustram fielmente o background familiar que possuem. O background familiar desses alunos talvez seja até muito mais alto do que os de alunos de algumas escolas particulares. Os pais desses alunos provavelmente incentivaram aos estudos, acompanharam atentamente o desenvolvimento cognitivo de seus filhos, além de haverem tido diversas atitudes difíceis de mensurar.

O ponto que quero chegar é: se para alguns alunos o nível socioeconômico ou de escolaridade de sua família não foi um limitador por que temos que tomá-la como limitadora em Educação? Pais com baixa escolaridade e com poucos recursos financeiros que dêem valor a Educação podem sim mudar a Educação no Brasil, pois o background familiar ou socioeconômico não é algo fixo determinado quando uma criança nasce.

Ainda no início do texto Paulo Ferraz diz:

Por mais que alguns gostem de alardear, não existe correlação entre remuneração do professor ou infraestutura da escola e desempenho dos alunos. Ou seja, existem escolas sem condições e com professores ganhando mal com excelentes resultados e escolas com tudo, inclusive professores bem remunerados, com resultados ruins.

Não quero me ater ao fato de discutir as limitações estatísticas em trabalhar com variáveis muito correlacionadas e em analisar efeitos de curto, médio e longo prazo. Chama-me atenção a segunda frase, pois não sei o que ele chama de sem condições e de excelentes resultados, mas pela minha interpretação se existirem o número de escolas com essas características é ínfimo. Se ele me apresentar quais são essas escolas ficarei feliz de citá-las e aplaudir as suas equipes escolares.

Por fim, a conversão da remuneração da professora se ela tivesse uma carga horária de 44 horas e não 32 horas é tão infeliz que não quero comentar sobre.

Agora vou comentar sobre a entrevista da professora, que para mim foi bem decepcionante e que me faz ser obrigado a concordar com alguns pontos apontados por Paulo Ferraz. Ela diz:

A nossa atividade é principalmente manter o aluno em sala de aula, independentemente de qualquer coisa. Por isso que muitas vezes as pessoas confundem os responsáveis pelo caos e acham que a greve atrapalha os alunos.

Na verdade, a greve não atrapalha, justamente por isso, se nós não estivéssemos em greve não teríamos a oportunidade de falar sobre a educação nesse momento, porque estariam todos os alunos dentro da sala de aula controlados pelos professores, que não estariam em condições de ter uma atividade digna, de exercer a atividade docente decentemente, porque as salas são superlotadas, porque as salas são quentes aqui na nossa cidade, porque os professores não têm condições de se atualizarem. Infelizmente, não é dada essa oportunidade para os professores.

Além de a resposta ser incoerente percebo pouco foco no aprendizado dos alunos em suas palavras. Essa é apenas uma das declarações que não gostei nas entrevistas que deu, mas acho que uma declaração suficiente para causar desapontamento. Não quero me prolongar muito sobre, mas considero que o professor que deixa o aluno sem aula perde a razão. E nesse caso, o pior não é a greve em si, mas a professora não considerar que a greve deveria ser algo evitado ao máximo.

Tenho de admitir também que não gosto de declarações como o que “falta é vergonha” ou de pessoas que cobram que o investimento em Educação dobre ou triplique sem nem ao menos fazer um exercício de raciocínio para ver se isso é possível. Embora tenhamos muitos problemas na gestão em Educação e até mesmo talvez alguns gestores mal intencionados, acho necessário o respeito com profissionais que estão dignamente procurando fazer seu trabalho e que fazem parte das decisões tomadas na gestão em Educação.

Decepcionei-me principalmente com o fato de mesmo tendo tanto acesso na mídia a professora não ter apresentado muitas ideias para a melhora do sistema educacional, pois acredito que uma premissa para criticar é ter um razoável conhecimento de caminhos alternativos que poderiam ser seguidos.

Com todo respeito, de uma pessoa que ao ver o vídeo pela primeira vez gostou da iniciativa como forma de mostrar o problema da carreira docente e da Educação no Brasil, gostaria de ver um discurso como esse sendo feito por uma professora que leciona de fato e que apresentasse além do contracheque números que mostrassem um considerável crescimento no nível de aprendizado dos alunos devido às suas aulas. De qualquer forma, há de se reconhecer a importância do discurso de Amanda Gurgel para que os problemas em Educação ficassem mais expostos a população e para que esse tema, esperamos, seja visto com mais atenção no Brasil.

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Políticas educacionais que visam à equidade: o exemplo da Irlanda

Continuando a apresentação de políticas educacionais que visam à equidade apresento abaixo um plano de ação elaborado na Irlanda: 

O Departamento de Educação e Ciência da Irlanda tenta resolver o problema da desigualdade em Educação por meio da alocação de recursos adicionais para as escolas que estão localizadas em áreas com carências socioeconômicas consideráveis​​. Delivering Equality of Opportunity in Schools (DEIS), o plano de ação para a inclusão escolar, prevê um sistema padronizado para identificar os níveis de desvantagem e um sistema integrado de apoio às escolas (School Support Programme, SSP). Como resultado dos processos de identificação e revisão, 679 escolas primárias foram incluídos no SSP. O plano DEIS teve início em 2006 e está sendo implementado em etapas.

Abaixo algumas formas de suporte oferecidas pelo DEIS às escolas de ensino primário (equivalente aos anos iniciais do Ensino Fundamental) e de ensino pós-primário:

• Relação aluno-professor reduzida nas escolas primárias localizadas em áreas urbanas com mais desvantagem;
• Bônus com base no nível de desvantagem da escola;
• Financiamento adicional para a compra de livros escolares;
• Acesso aos programas de alfabetização;
• Suporte no planejamento escolar e em programas de desenvolvimento profissional.

(fonte: EACEA)

Lendo diversos relatórios internacionais chama-me a atenção o fato de alguns países com uma desigualdade social e de oportunidades muito menor que a verificada no Brasil estarem trabalhando arduamente para promover um maior nível de equidade enquanto no Brasil poucos esforços são feitos nesse sentido.

Em um momento político em que se verifica uma força maior de movimentos que representam minorias, como os movimentos dos homossexuais e das pessoas com necessidades especiais – movimentos legítimos e importantes – insisto na defesa de um grupo que está longe de ser uma minoria. Quem está defendendo o interesse das crianças que são filhas de pais com um nível de escolaridade muito baixo e que são de famílias de baixa renda? O investimento por aluno no Nordeste, considerando as características de seus alunos, na média não deveria ser consideravelmente maior do que o investimento por aluno no Sudeste?

Uma crítica que alguns fazem ao Bolsa Família é de que “não devemos dar o peixe, mas sim ensinar a pescar”. Então, será que não chegou a hora de investir em Educação de forma com que todos tenham condições de “aprender a pescar”?

• Leia todas as políticas e medidas já apresentadas na seção Educação no Mundo.

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Onde estão as escolas que fornecem Educação de qualidade aos que mais precisam? (parte 2)

Recebi um comentário em relação à última postagem do blog e como a minha resposta estava ficando longa e acho que seria interessante compartilhá-la resolvi transformá-la em uma postagem. Então, sugiro a leitura do post “Onde estão as escolas que fornecem Educação de qualidade aos que mais precisam?” antes de prosseguir.

Primeiro, quero agradecer a Mila pelo comentário e pela seriedade com que analisa Educação. Em seu comentário foi abordada a importância de se analisar os dados de Educação com clareza e há uma pergunta sobre os números que analisei. Segue abaixo a minha resposta e alguns complementos em relação ao primeiro post.

Voltando ao post e a importância de uma análise precisa dos dados, acredito que talvez eu não tenha dado os devidos méritos à escola carioca Ciep 1º de Maio. Não é fácil uma escola pública sem seleção de alunos e situada entre duas favelas – o que pode inibir a presença de profissionais qualificados – obter resultados como os que vem sendo obtidos.

Agora, quando eu penso em equidade eu me faço a seguinte pergunta: Quem mais urgentemente precisa de uma Educação de qualidade?

Considero que os que mais precisam – mas que fique claro que todos deveriam ter o direto a um aprendizado adequado atendido – são crianças e jovens com uma das duas características a seguir (sendo que a maioria que tem uma também tem a outra característica):

1. As crianças e jovens que estão “mais atrás”, isto é, os que não tiveram os insumos necessários para desenvolver suas habilidades cognitivas no ambiente familiar (por conviver com pessoas com um vocabulário limitado, não ter livros em casa, os pais não possuírem uma alta escolaridade, não ter um lugar calmo para estudar, etc.) ou que não desenvolveram suas habilidades nos seus primeiros anos na escola.
2. As crianças e jovens de classe socioeconômica mais baixa, pois a Educação pode ser uma forma de reduzir a desigualdade social e de oportunidades, que vai contra qualquer conceito de justiça.

Gostaria de ver no Brasil muitas escolas oferecendo uma Educação de qualidade a alunos com essas características. Gostaria de ver uma escola que possuí muitos alunos filhos de pais analfabetos e com poucos recursos financeiros ser bem sucedida e dar uma luz de esperança em relação a uma redução considerável da desigualdade, não apenas social, mas principalmente de oportunidades.

Sobre os dados: eu tenho uma parte e posso organizá-las com uma codificação diferente – para não expor as escolas – para quem tiver interesse. Agora, como eu disse, só tenho uma parte dos dados e vou explicar o porquê.

A primeira coisa que fiz após gerar as pontuações em relação ao nível socioeconômico (NSE) foi excluir todas as escolas que estavam entre as 80% “com alunos mais ricos”. Feito isso, ordenei as escolas pelos níveis de proficiência em língua portuguesa e matemática em 2007. Então, começou um longo trabalho de pesquisa de dados mais detalhados das escolas com as maiores pontuações. Chequei, primeiro, as proficiências obtidas na Prova Brasil de 2005 a 2009 e as taxas de reprovação e valores de Ideb (indicadores de qualidade da Educação Básica) no mesmo período. Avaliei também o número de alunos que fizeram a Prova Brasil e o percentual que respondeu os questionários – em algumas escolas poucos alunos responderam. Utilizei-me também de dados disponibilizados no site do Inep e no site do Todos Pela Educação.

Procurei checar muitos dados e ser criterioso, pois eu não poderia citar uma escola como bom exemplo que não tivesse dados consistentes. Não cheguei a unir todas essas informações num mesmo arquivo, pois muitos dados eu apenas olhei para ver se poderia citar ou não a escola. Como disse no último post, infelizmente, eu não encontrei uma escola com resultados muito bons e consistentes para que possamos aprender com o seu sucesso.

Eu, sinceramente, esperava encontrar resultados mais animadores em minha análise. Entre as escolas com NSE baixo as que obtêm uma pontuação na Prova Brasil consideravelmente alta conseguem apenas às custas de altas taxas de reprovação ou não apresentam resultados consistentes (mudança brusca no nível de desempenho num período de dois anos). Algumas, ainda, obtêm resultados satisfatórios devido ao fato de poucos alunos fazerem a avaliação.

Países como Chile e Bélgica, que estão consideravelmente na nossa frente em Educação, estão tomando medidas para promover uma maior equidade em seus sistemas educacionais. Será que já não passou da hora de o Brasil fazer o mesmo? Os dados apontam que sim.

• Ah, mas será que é possível obter níveis de aprendizado consideravelmente altos com alunos de baixíssima renda? Há uma escola nos Estados Unidos que parece mostrar que sim (clique aqui para ler sobre).

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Onde estão as escolas que fornecem Educação de qualidade aos que mais precisam?

Matéria interessante da Folha de São Paulo veiculada ontem (19), do repórter Antônio Gois e intitulada “Finlândia na Favela”, apresenta o belo trabalho feito na escola carioca Ciep 1º de Maio, melhor escola municipal de sua cidade nos anos iniciais do Ensino Fundamental de acordo com o Índice de Desenvolvimento da Educação do Rio de Janeiro (IDE-Rio). Gois mostra como a escola consegue sucesso mesmo estando situada entre duas favelas.

Após ler a matéria resolvi estudar um pouco sobre o Ciep 1º de Maio e busquei informações no Censo Escolar 2010 e nos questionários preenchidos por alunos, professores e diretores escolares quando a Prova Brasil 2007 foi aplicada. Verifiquei que os alunos do colégio são de uma classe socioeconômica semelhante à média verificada nas escolas públicas do país. Sem tirar o mérito da escola – que atende alunos de nível socioeconômico muito mais baixo do que a maioria das outras escolas tidas como referência no Brasil –, mas o Ciep 1º de Maio não é um estabelecimento de ensino que trabalha com alunos de nível socioeconômico muito baixo (alunos que normalmente ingressam na escola com uma defasagem de instrução maior).

Então, resolvi ver pelos microdados da Prova Brasil 2007 quais eram as melhores escolas entre as que atendiam alunos de uma classe social mais baixa. Por meio de uma adaptação que fiz do critério socioeconômico da Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa (ABEP) classifiquei as escolas que fizeram a Prova Brasil 2007 de acordo com a situação socioeconômica de seus alunos. Feito isso, olhei quais eram as melhores entre as escolas com uma pontuação média consideravelmente baixa em relação à classe socioeconômica.

Os dados que encontrei não são animadores. A maioria dos estabelecimentos de ensino que estavam com as melhores notas na Prova Brasil tinha altas taxas de reprovação. E taxas muito altas! Havendo séries em que até 40% dos alunos foram reprovados. Os bons exemplos que eu procurava acabavam se mostrando maus exemplos. São escolas que conseguem fornecer um bom nível de aprendizado a alguns alunos de baixa renda, mas que ao mesmo tempo de certa forma desistem de outros.

Após muito pesquisar, infelizmente, não encontrei um estabelecimento de ensino para citar como exemplo nesse post. O que os dados mostram é que, pelo menos até 2007, não tínhamos uma escola pública que fornecesse uma Educação de excelência para alunos de classe socioeconômica baixa. Não há ao menos uma para que possamos aprender com o seu sucesso.

A mensagem para mim é clara: o discurso da equidade precisa urgentemente ser verificado na prática.

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Os sistemas educacionais da Europa

A EACEA, organização da União Européia (UE), apresenta em seu site relatórios sobre os sistemas educacionais de muitos países da Europa (a maioria membros da UE). Com certeza um material muito rico para a análise e o estudo em Educação.

Os relatórios são muito completos e fornecem informações detalhadas dos sistemas educacionais, tanto no que se refere à Educação Básica quanto no que se refere ao Ensino Superior.

Infelizmente, esses relatórios encontram-se disponíveis apenas no idioma falado no país avaliado e em inglês. Mas quem não fala inglês poderá ver por meio do texto de Portugal a riqueza do relatório. A figura ao lado, que apresenta uma parte do índice, ilustra o tamanho do detalhamento.

Outro aspecto positivo desses relatórios é que eles são padronizados, sendo que todos os países têm seus sistemas educacionais expostos da mesma forma. Caso o leitor queira saber como são as diretrizes curriculares e o currículo no Ensino Médio (upper secondary education) de algum país, por exemplo, basta ir ao item 5.13 dos relatórios. Não seria interessante ter algo parecido para os países da América Latina?

Clique nos nomes dos países para baixar os relatórios e boa leitura.

Alemanha  * Áustria * Bélgica (comunidade alemã) * Bélgica (comunidade flamenga) * Bélgica (comunidade francesa) * Bulgária * Chipre * Dinamarca * Escócia * Eslováquia * Eslovênia * Espanha * Estônia * Finlândia * França * Grécia * Holanda * Hungria * Irlanda * Islândia * Itália * Letônia *Liechtenstein * Lituânia * Luxemburgo * Malta * Noruega * Polônia * Portugal (em português) * Reino Unido * República Checa * Romênia * Suécia * Turquia

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Concluiu o Ensino Médio e…

Alguns dados do Education at a Glance 2010, divulgação da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) sobre Educação,  analisam aspectos das pessoas que concluíram o Ensino Superior. Complementando as duas análises já feitas pelo Estudando Educação, é avaliada a relação entre a conclusão no Ensino Médio e a conclusão no Ensino Superior. Com esse estudo veremos o percentual de pessoas que concluiu o Ensino Médio e o Ensino Superior e o percentual que parou de estudar quando concluiu o Ensino Médio.

A análise por faixas etárias em especial é muito interessante para o Brasil. Os números mostram que para as gerações mais antigas a conclusão do Ensino Médio representava uma possibilidade considerável de conclusão do Ensino Superior – gerações que estudaram em uma época em que a Educação no Brasil não era nem um pouco inclusiva. Quase 40% das pessoas do Brasil de 55 a 64 anos que concluíram o Ensino Médio concluíram também o Ensino Superior. Esse percentual é cerca de apenas 22% entre as pessoas de 25 a 34 anos. No Chile e no México, outros países latino-americanos avaliados, os percentuais são de quase 40% e 50% entre os jovens de 25 a 34 anos, respectivamente (acesse a seção Números para ver os dados dos 35 países avaliados). O Chile, aliás, merece destaque, já que 85% dos jovens de 25 a 34 anos concluíram o Ensino Médio e, portanto, o alto percentual representa a presença de uma Educação muito mais inclusiva do que a verificada no Brasil atualmente.

Seja pelo fato de a conclusão do Ensino Médio não garantir um nível de aprendizado que forneça condições a conclusão no Ensino Superior ou seja pela barreira financeira que impede jovens de baixa renda seguirem nos estudos após a conclusão da Educação Básica fato é que hoje concluir o Ensino Médio no Brasil não tem sido necessariamente um passo importante para os jovens concluírem o Ensino Superior. E, nesse contexto, o Ensino Técnico ganha força.

• Para quem não ouviu, comecei a discutir o assunto no programa Revista CBN do dia 30 de abril.

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Quantas horas um estudante no Brasil fica na escola em um ano?

Na terça-feira (3), a Comissão de Educação do Senado aprovou projeto de lei que aumenta de 800 para 960 horas anuais a carga horária mínima para a Educação Básica. O projeto segue para apreciação da Câmara dos Deputados, ainda no início de uma longa tramitação. Interessante reportagem da Época dessa semana compara a carga horária do Brasil com a dos países da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e discute o tema. (veja a carga horária obrigatória em 31 países na seção Números, de acordo com o relatório Education at a Glance 2010, da OCDE). É importante atentar-se de que os números avaliam a carga horária obrigatória e não a carga horária média verificada, que é um pouco maior em alguns países.

A matéria mostra que caso a lei consiga todas as aprovações necessárias o Brasil passará a ter em 2013 uma carga horária alta até mesmo se comparada à carga horária dos países da OCDE. Considero isso coerente e positivo, já que o desafio enfrentado em nossas escolas é muito maior, principalmente pelo fato de muitos alunos apresentarem defasagem de conteúdo. A matéria, no entanto, acerta em colocar problemas enfrentados no Brasil como o mau uso do tempo em sala de aula e o alto número de faltas dos professores, problemas estes que devem ser solucionados para que um aumento da carga horária traga o resultado esperado (um aumento do nível de aprendizado dos alunos).

Há um ponto importante e que não foi discutido na matéria: qual a média de horas assistidas por um aluno de escola pública no Brasil em um ano? Teoricamente, é oferecida a todos os alunos do ensino público uma carga horária de 800 horas. Mas se contabilizássemos todas as horas assistidas pelos alunos durante o ano qual seria a média? Pois sabemos que muitos alunos faltam nos primeiros dias de aula (principalmente se às aulas começarem uma ou duas semanas antes do carnaval), emendam feriados e não frequentam os últimos dias de aula antes das férias do meio e do final de ano.

Além dos problemas apontados na matéria de mau uso do tempo no dia a dia, é necessária a construção de uma cultura de cobrança em relação à presença dos alunos. Até uma garoa um pouco mais forte acaba sendo motivo para alguns alunos faltarem às aulas – e não estou falando de crianças e jovens que moram longe das escolas e têm dificuldade de transporte. Não me parece adequado uma criança – principalmente dos anos iniciais do Ensino Fundamental – poder faltar até 25% das aulas (ou 20% de acordo com outro projeto de lei que está em tramitação).

Que aumentemos a carga horária e nos atentemos mais ao bom uso desse tempo – e que os alunos efetivamente fiquem mais tempo em sala de aula.

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A presença de armas de fogo nas escolas brasileiras é considerável?

Amanhã, a tragédia de Realengo completará um mês e o UOL repercute hoje a presença de armas de fogo em estabelecimentos de ensino com base nas respostas de diretores escolares em questionários enviados juntamente com a Prova Brasil 2007. Para a matéria, respondi algumas perguntas e quero compartilhar a minha opinião sobre três pontos:

• 3% dos diretores disseram que fez parte do cotidiano “alguém da comunidade escolar portando arma de fogo”. Esse percentual é alto?

Primeiramente, é importante considerarmos que a escola faz parte de um todo maior. Qual o percentual da população, por exemplo, que responderia que fazem parte do cotidiano membros da vizinhança portando arma de fogo? Existem algumas pesquisas, conhecidas como pesquisas de vitimização, que abordam aspectos como esse, estimam os indicadores de criminalidade – algo importante, pois muitas pessoas não notificam o crime sofrido –, identificam a percepção da criminalidade, como ela impacta o dia a dia da população, entre outros aspectos.

Infelizmente, não desenvolvemos em grande escala esse tipo de pesquisa. Há iniciativas locais, como as do Centro de Estudos de Criminalidade e Segurança Pública (Crisp) da UFMG,em Belo Horizonte, e do Centro de Políticas Públicas do Insper,em São Paulo. Mas o que as poucas pesquisas feitas no Brasil sobre violência mostram é que a violência faz parte do cotidiano do brasileiro. Os dados de São Paulo, por exemplo, mostram que cerca de 10% da população costuma ver frequentemente pessoas, que não são policiais, armadas pela vizinhança. Esse contexto nos mostra que não é simples isolar a escola dos problemas de violência.

Respondendo à pergunta, esse dado me traz uma preocupação por causa da palavra “cotidiano”, pois ela revela uma certa impotência da escola. O diretor vê frequentemente membros da comunidade escolar portando arma de fogo, provavelmente, muitos menores de idade, e, mesmo a escola identificando isso como um sério problema, não consegue combater essa dificuldade. Há um trecho muito interessante de um estudo elaborado por Miriam Abramoway e Maria das Graças Rua em 2002:

Algumas opiniões de professores de escolas públicas demonstraram as suas limitações ao se tentar coibir a entrada de alunos armados. Eles comentaram que o Conselho Tutelar proíbe que as escolas tomem qualquer atitude quando deparam com um aluno armado. O máximo que se pode fazer é passar esse problema para o Conselho avaliar e tomar as devidas providências (Violência nas Escolas, Abramoway e Rua, 2002).

Isso é algo muito preocupante e, mesmo tendo passado quase dez anos, coibir a entrada de armas em algumas escolas é um desafio. O porte indevido de armas de fogo corresponde a uma séria ameaça à vida, e essa situação não pode ser cotidiana em um estabelecimento de ensino.

• Detectores de metais

Em minha opinião, colocar detectores de metais nas escolas não é uma boa proposta. Acredito que, quando pensamos em uma política como essa, temos que analisar o que desejamos com ela. Se o desejo é evitar tragédias, como a ocorrida em Realengo, a proposta não é adequada. O caso de Realengo é um caso isolado. Wellington poderia muito bem ter atirado contra os membros da comunidade escolar quando estes fossem sair da escola. Não há como tirar a escola do contexto de violência presente no país. Infelizmente, em praticamente todos os ambientes públicos, estamos sujeitos a atos de violência. O grande problema é de segurança pública.

Podemos, por outro lado, supor a instalação de detectores como uma medida para minimizar a probabilidade de ocorrerem crimes com a utilização de armas de fogo nas escolas. No entanto, uma simples análise de custo-benefício parece mostrar como essa medida não é adequada. Em primeiro lugar, qual a mensagem que passaríamos com a adoção de detectores? Acredito que a escola já deveria ser vista como um ambiente no qual é inadmissível o porte de armas de fogo por membros da comunidade escolar. Parece clara também a grande dificuldade de tornar viável uma política como essa. Como fazer para que não existam filas gigantescas na entrada das crianças nas escolas?

Outro ponto é que estaríamos investindo recursos sem a certeza de sua eficácia, sendo que o dinheiro poderia ser aplicado em práticas que auxiliassem o aprendizado do aluno.

• A presença de armas de fogo nas escolas em outros países

Paula Louzano, no programa Missão Aluno da CBN de 11 de abril, fez uma análise interessante sobre a situação do Brasil e dos Estados Unidos. Dados os indicadores de violência com armas de fogo no Brasil, as escolas brasileiras parecem estar mais blindadas da violência externa do que as escolas americanas. Entretanto, a comparação internacional é sempre complicada, pois os países possuem cenários diferentes, leis diferentes. No Brasil, talvez, a presença de uma arma de fogo pode corresponder a um aspecto de intimidação maior, por exemplo, já que as armas de fogo são comercializadas com menos facilidade do que em outros países.

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O dilema do Ensino Médio

O Conselho Nacional de Educação revisou todos os requisitos nacionais de qualificação profissional. A revisão diz que os alunos devem adquirir competências que podem ser utilizadas em diferentes campos e transferidas de profissão para profissão; que as competências devem atender as necessidades do mercado de trabalho, mas também promover a aprendizagem ao longo da vida; e que os módulos de estudo devem ser flexíveis e que deve haver uma possibilidade de várias combinações.

O leitor sabe de onde esse texto foi retirado? Caso você esteja pensando que ele se refere às novas diretrizes curriculares do Ensino Médio no Brasil aprovadas nessa quarta-feira pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) está enganado. Essa é uma tradução de um trecho de um relatório de uma organização da União Europeia que descreve as diretrizes curriculares do Ensino Médio (upper secondary education) da Finlândia.

Dados os resultados da Finlândia e sua tradição em Educação a ideia tende a nos parecer boa. Mas é boa no contexto do Ensino Médio do Brasil? Não sei, e peço ajuda para conseguir ter essa resposta. Além disso, o sucesso de uma política depende de muitos outros fatores que vão além de uma boa ideia. Para uma política educacional como a aprovada pelo CNE ser bem sucedida é necessário muito trabalho, muito estudo, fiscalização, comprometimento, suporte necessário (infra-estrutura e professores, por exemplo), adequação dos processos seletivos…

O Ensino Médio é um tema complexo no Brasil, pois trata-se de uma etapa que tem que ser atrativa, de modo que possa manter os jovens em um estabelecimento de ensino – e para isto é necessário que esta etapa atenda algumas demandas do mercado de trabalho –, sendo que é uma etapa no Brasil que atende um grande número de alunos com defasagens de aprendizado em todas as áreas do conhecimento, em especial em matemática. A flexibilização da carga horária acaba se tornando um dilema. Por qual caminho devemos optar: reforçar o ensino em matemática, em língua portuguesa e em ciências para que os jovens possam sair do Ensino Médio com um bom nível de aprendizado ou flexibilizar o Ensino Médio para que os jovens fiquem na escola e tenham acesso mais fácil ao mercado de trabalho?

O Ensino Médio no Brasil envolve aspectos muito distintos do Ensino Médio em sistemas em que os alunos chegam com um nível de aprendizado mais alto nessa etapa. Com muitos alunos ingressando nessa etapa sem ter sequer as habilidades esperadas em matemática para um aluno de 5º ano do Ensino Fundamental a tarefa de fornecer um aprendizado adequado para a vida e para o mercado de trabalho ao mesmo tempo é muito, mas muito árdua.

Muitos fatos envolvendo o Ensino Médio aconteceram nessas duas últimas semanas: o lançamento do projeto de lei do Pronatec (o texto segue para o Congresso Nacional, onde tramitará em regime de urgência), a aprovação no Senado do aumento da carga horária na Educação Básica (a medida irá para a avaliação da Câmara dos Deputados) e a aprovação pelo CNE das novas diretrizes do Ensino Médio (as diretrizes seguem para homologação do ministro da Educação). O momento é muito propício para ler, estudar e discutir bastante.

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O Ensino Médio, o Ensino Técnico e o Ensino Superior no Brasil

Na última quinta-feira (28) a presidente Dilma Rousseff lançou o projeto de lei que cria o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e ao Emprego (Pronatec) – clique no link para ver a nota oficial do Ministério da Educação (MEC). Havendo no país um alto percentual de jovens sem Ensino Superior e sem a perspectiva de fazê-lo – seja por questões financeiras ou das mais diversas – a expansão de cursos técnicos parece uma opção com propósito. No entanto, uma expansão como a proposta pela presidente da república, com previsão de concessão de 3,5 milhões de bolsas de estudos até o final de 2014, é ambiciosa e depende de muitos fatores para ser bem sucedida – profissionais qualificados, infra-estrutura adequada, etc.

É importante salientar que a expansão do Ensino Técnico não ajuda a resolver os problemas de qualidade e equidade da Educação no Brasil. O foco das políticas públicas em Educação deve ser a qualidade da Educação Básica. O jovem brasileiro necessita ter ao final da Educação Básica um aprendizado adequado que o permita escolher o seu caminho profissional. O Ensino Técnico deve ser, ao menos em médio e longo prazo, uma opção e não a última saída. O jovem brasileiro não pode fazer um curso técnico por não ter condições financeiras ou de aprendizado para cursar o Ensino Superior.

No programa Revista CBN do último sábado (30) comecei a discutir a relação entre o Ensino Médio e o Ensino Superior e nessa e na próxima semana devo analisar mais o assunto, adicionando, claro, o Ensino Técnico e o Pronatec na discussão.

E você, o que achou do lançamento do Pronatec?

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