Foco no pedagógico*

Nas últimas semanas foram divulgados os resultados da Prova Brasil, do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) 2015. Três importantes avaliações da nossa Educação Básica. Vários especialistas e jornalistas repercutiram os resultados, e a análise a seguir se propõe a apresentar o que eles representam de forma concreta. Para isso, é feita uma analogia. Imagine três fases na vida de seu filho:

Com 10 anos, ele tirava notas 6 e 7 na escola. Aluno regular, conseguia passar de ano sem grandes dificuldades e demonstrava uma razoável evolução em relação aos últimos anos. Sabia ler, escrever, dominava as quatro operações básicas, mas ainda podia se desenvolver mais em relação à compreensão leitora e raciocínio lógico, além de estudar pouco proativamente.

Já aos 14 anos, não via mais sentido na escola. Desde que ingressou nos anos finais tinha muitas dificuldades, principalmente com matemática. Não via sentido no que estudava e seu professor não conseguia engajá-lo para o estudo.

Já aos 18 anos estava no Ensino Médio, tendo passado por uma reprovação escolar. Pretendia entrar na universidade, mas se sentia muito pouco preparado para isso. Não sentia que aprendeu os conhecimentos cobrados pelos processos seletivos e tinha pouca noção das competências que precisava desenvolver e que caminhos ele podia seguir.

Podemos colocar que essas três fases representam os resultados que tivemos nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio de acordo com as avaliações.

O Ideb dos anos iniciais do Ensino Fundamental avançou, embora muitos alunos do país ainda apresentem um nível de proficiência muito abaixo do desejável. O Ideb da rede pública em 2015 foi de 5,3 e o Ideb geral do país foi de 5,5.

Já os anos finais têm avançado pouco nas últimas avaliações. As taxas de aprovação estão subindo muito lentamente e a evolução em proficiência é abaixo do desejável e não concretiza completamente os avanços dos anos iniciais em anos anteriores. O Ideb da rede pública para a etapa é de 4,2 e o Ideb geral do país é 4,5. E aqui cabe a pergunta: por que um aluno que está chegando razoavelmente melhor no 6º ano não termina razoavelmente melhor do que as gerações anteriores no 9º ano?

O Ensino Médio também apresenta índices preocupantes, não tendo evoluído nos últimos anos. As taxas de aprovação evoluem muito lentamente e os índices de proficiência são muito baixos. O Ideb da rede pública em 2015 foi de 3,5 e o Ideb geral do país foi de 3,7. Já os resultados no Enem mostram que os melhores resultados são sistematicamente obtidos por estudantes com melhor condição social.

O mais grave no caso do Ensino Médio ainda é que ninguém apontou o caminho. São Paulo e Pernambuco, redes estaduais com os melhores resultados no Ideb, apresentam índices muito baixos (3,9).

 

E como melhorar esses resultados?

Primeiramente, sabendo que não há uma única solução ou fórmula mágica. Um bom sistema educacional depende de várias ações estruturantes como um currículo de altas expectativas, uma boa formação de professores e um bom acompanhamento pedagógico. Não conseguirei aqui discutir da forma devida caminhos que poderíamos seguir, mas recomendo a leitura da série de estudos Excelência com Equidade que fizemos na Fundação Lemann em parceria com o Itaú BBA e o Instituto Credit Suisse Hedging-Griffo. Essa série retrata qual o diferencial de escolas que conseguem bons resultados com alunos de baixa renda.

Quero aqui apenas me ater a discutir que um bom começo é não aceitar o inaceitável. Precisamos, mesmo com as dificuldades, ter altas expectativas e buscar garantir o aprendizado dos alunos. Nesse sentido, quero colocar a relevância de dois pontos.

O primeiro se refere à cultura da reprovação. Nossos índices de reprovação são inaceitáveis e a secretaria deve sempre trabalhar com a premissa de que todo aluno pode aprender. Os alunos que são reprovados tendem a ter mais chance de abandonar a escola, além de serem raros os casos de alunos repetentes que obtêm um bom nível de aprendizado. As secretarias de educação precisam dar as condições e o suporte para que escolas consigam garantir a recuperação de defasagens de aprendizagem ao longo do ano.

O segundo é: o foco de todo o sistema educacional deve ser o pedagógico. Alunos brasileiros erram sistematicamente alguns conteúdos, como fração. Não podemos deixar que as crianças não dominem conhecimentos básicos e importantes para a vida. Nesse sentido, orientado pelo que as escolas de bons resultados apontam, precisamos diagnosticar e trabalhar as habilidades que os alunos não dominam em ações de reforço escolar e programas de formação de professores.

Certamente, essas ações não resolvem todos os problemas, mas o olhar de que o aluno sempre pode aprender e todo o sistema orientado para os resultados pedagógicos já são um bom começo.

 

*Artigo originalmente escrito para o UOL: http://noticias.uol.com.br/opiniao/coluna/2016/10/15/fim-da-cultura-de-reprovacao-e-um-comeco-para-melhora-da-educacao.htm

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Uma semana histórica para o Inep

Caros leitores, não publico há algum tempo tempo no blog. Peço desculpas, mas é, felizmente, por estar envolvido na área com muitos projetos do qual me orgulho. No entanto, essa é uma semana em que não posso deixar de escrever.

Lembro-me de uma conversa que tive com o professor presidente do Inep Chico Soares há cerca de um ano, quando iríamos conversar sobre ações no âmbito da parceria do Inep com a Fundação Lemann. Há poucos dias haviam sido divulgados os dados do Ideb 2013, divulgação essa que recebeu críticas por não apresentar de forma separada os resultados de língua portuguesa e de matemática na Prova Brasil na planilha de dados do Ideb. O Chico me disse: “eu quero falar não só com o Ernesto da Fundação Lemann, mas quero falar contigo também enquanto formador de opinião. Você sabe de todos os esforços que a gente está fazendo aqui, de que se os dados atrasam é por que estamos trabalhando mais na consistência deles, em indicadores contextuais, então fala isso quando for dar uma entrevista para um jornalista”.

Foi um puxão de orelha que recebi bem, ainda que os problemas daquela divulgação não se limitassem apenas a aspectos técnicos. Não é difícil reconhecer que nossas altas expectativas às vezes nos fazem ressaltar pouco os avanços. O que vale destacar agora, no entanto, é que essa semana, em especial, não é apenas uma semana para lembrar de alguns avanços. É uma semana para celebrarmos feitos históricos que a gestão atual conseguiu implementar.

Ontem, tivemos uma divulgação de dados do Enem por escola com informações para análise muito interessantes: nível socioeconômico, adequação da formação docente e um indicador de permanência na escola. Sobre a divulgação, o ministro Renato Janine Ribeiro disse hoje, aliás, que, apesar do trabalho da equipe do Inep e dos cuidados que buscaram para contextualizar as médias das escolas, já estavam esperando nas manchetes dos jornais de hoje algo como “Inep enrola, mas solta os dados do Enem”. E não veio algo do gênero. Os jornalistas repercutiram de forma positiva a divulgação e os avanços em indicadores contextuais. E não veio algo do gênero não só por mérito do Inep, mas porque a premissa de que o jornalista não quer ouvir ou só quer publicar dados rasos também não é válida. O jornalista, assim como quer vender jornal, também quer essas informações de contexto para conseguir veicular dados que propiciem uma leitura mais adequada. A credibilidade dele é cara para ele.

Hoje, outro feito. Foi lançado o portal Devolutivas Pedagógicas. O portal, uma iniciativa do Inep com parceria do Todos Pela Educação, da Fundação Lemann, da Abave, do Instituto Unibanco e do Itaú BBA, fornece aos professores uma interpretação pedagógica dos itens da Prova Brasil. Para a interpretação da escala Saeb também são apresentadas as habilidades que os alunos dominam, em um passo além do que faziam até então os descritores das avaliações. Essas habilidades, ou sentenças descritoras, especificam para os itens de língua portuguesa, por exemplo, a operação cognitiva (identificar ou recuperar, por exemplo), o objeto de conhecimento (informação explícita, por exemplo), o contexto (o gênero literário, por exemplo) e um indicador de complexidade textual. Isso tudo dá ao professor muito mais concretude do que é a habilidade medida pela item, propiciando a ele, inclusive, a poder fazer seus itens. Isso tudo dá mais norte ao trabalho do professor no desenvolvimento das habilidades de seus alunos.

A divulgação contextualizada de uma avaliação como o Enem, que por tantas vezes já recebeu leitura inadequada dos dados, e um portal que caminha na direção de fazer as avaliações do Saeb contribuírem pedagogicamente de forma efetiva fazem dessa uma semana histórica. Parabéns, Chico Soares, parabéns, Helber Vieira, e parabéns a todos os técnicos do Inep e parceiros que estão contribuindo para que a educação brasileira trilhe um caminho de ações e análises a partir de evidências.

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Os resultados do Ideb 2013: choque de realidade

Para começar a discussão sobre os resultados do Ideb 2013, divulgados ontem (05/09) pelo Ministério da Educação, compartilho artigo que Denis Mizne, diretor executivo da Fundação Lemann, e eu escrevemos para o jornal O Estado de S. Paulo.

 

Choque de realidade

Alcançar o Ideb projetado para 2021 nunca pareceu tão difícil para o Brasil. Enquanto as metas ficam mais ambiciosas, o indicador avança pouco no Ensino Fundamental e permanece estagnado no Ensino Médio. Os avanços já eram pequenos em 2011, mas ao não bater as metas estabelecidas em duas das três etapas, enfrentamos agora o choque de realidade. Destrinchando um pouco o indicador e olhando para os seus dois componentes – taxas de aprovação e aprendizagem – vemos ainda que as metas não batidas se devem ao fato de que a maioria dos alunos não está aprendendo (a aprovação melhorou; são as notas na Prova Brasil que caíram ou não melhoraram).

Um ponto merece atenção na análise dos resultados: o desempenho dos alunos nos anos iniciais, como regra, tem sido o teto para o desempenho nas etapas seguintes. Nosso sistema educacional não tem mecanismos estruturados para garantir que os alunos que não aprenderam português e matemática no início da vida escolar consigam superar essa defasagem e seguir com sucesso seu percurso.

Os dados refletem um cenário onde temos, reconhecidamente, muito esforço – mas ainda pouco foco na aprendizagem e no que acontece em sala de aula. Boa parte do debate público educacional recente foi centrado no percentual do PIB ou nos recursos do pré-sal que seriam destinados à educação. Não existe o mesmo engajamento e mobilização para discutir as práticas escolares e as reformas estruturantes que fazem a diferença para o aluno efetivamente aprender.

Temos agora a oportunidade – e o desafio – de usar estes resultados para acelerar as mudanças necessárias. Uma prioridade é avançar na definição do que é essencial que os alunos aprendam, construindo uma Base Nacional Comum de altas expectativas, que seja clara e concisa, e que ajude a alinhar e organizar o sistema educacional. Uma segunda mudança urgente é conseguir preparar os nossos professores para garantir o aprendizado dos alunos. Para isso, os cursos de formação inicial e continuada precisam se voltar mais para a prática e o desenvolvimento destes profissionais terá que incluir mais apoio contínuo e orientação. Por fim, é necessário criar mecanismos para que as redes e escolas com mais dificuldades também consigam avançar. Por exemplo, incentivando a troca com aqueles que estão conseguindo bons resultados e destinando mais recursos para os que mais precisam.

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Meta: melhorar o nível de aprendizado dos alunos e o fluxo escolar

Primeiramente, quero começar me retratando por um post que escrevi no início de novembro (já apagado). Tenho ponderações em relação a conclusões de um estudo publicado, mas por ter o contato das pessoas que conduziram o trabalho deveria ter feito as críticas primeiramente de forma privada. Meu texto não foi na direção de uma academia melhor e mais colaborativa, nem respeitou da forma devida a trajetória dos coordenadores do estudo.

Nessa semana, apresento algumas análises que fiz sobre a meta 7 do Plano Nacional de Educação (PNE) no ano passado no blog da Fundação Lemann, e que ainda seguem válidas. Hoje, em Brasília, foi lançado o Observatório do PNE, uma iniciativa de diversas organizações liderada pelo Todos Pela Educação para acompanhar as metas do Plano Nacional de Educação, ainda em tramitação. A Fundação Lemann acompanhará justamente a sétima meta do plano. Considero essa uma importante iniciativa na busca de um maior envolvimento da sociedade com as políticas públicas em educação. No final do post disponibilizo também uma entrevista com a professora Lisete Arelaro e comigo sobre o Plano Nacional de Educação.

Como se pode perceber, não está fácil cumprir a meta de um post semanal, mas seguirei tentando. Já adianto que o próximo post discutirá os resultados da avaliação do Pisa em 2012, um dos principais exames internacionais em educação, que avalia jovens de 15 e 16 anos nas áreas de Matemática (que foi o foco em 2012), Leitura e Ciências.

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Análise referente à meta 7 do PNE

Meta 7: Atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb

Contexto
O Ideb foi criado em 2007 com o intuito de ilustrar por meio de um número a qualidade da Educação Brasileira unindo dois conceitos: aprendizado e fluxo escolar. O índice utiliza as taxas de aprovação nas etapas escolares e os respectivos resultados obtidos no final da etapa na avaliação Prova Brasil/Saeb.

Em cinco anos, o indicador se popularizou e se consolidou. A nota no Ideb se transformou em um indicador educacional simples e fácil de acompanhar para diversos setores da sociedade. As escolas e redes perseguem metas baseadas no Ideb e o impacto nas taxas de fluxo escolar que o indicador proporcionou é notável. Pais, jornalistas e gestores passaram a basear suas discussões e o debate sobre qualidade educacional em um índice comum. No período, também surgiram críticas, é claro. Por exemplo, o fato de o componente de fluxo ser uma medida de trajetória dos alunos e não de qualidade das escolas ou das redes, ou o ponto de não necessariamente todos os alunos fazerem a Prova Brasil, o que distorceria os resultados refletidos pelo indicador. Mesmo assim, é possível dizer que o balanço em seis anos é positivo e o indicador nos ajuda a fazer análises importantes.

Desafios

Os gráficos abaixo ilustram muito bem os desafios que serão colocados para o cumprimento da meta 7. Um deles, e mais discutido, é a necessidade de acelerar o ritmo de melhoria nos indicadores. A Figura 1 mostra como as evoluções nos anos finais do Ensino Fundamental (EF II) e no Ensino Médio (EM) foram bem abaixo da evolução na primeira etapa do Ensino Fundamental (EF I). E mesmo considerando que os alunos possam estar entrando um pouco mais preparados nessas etapas, as metas a partir de 2013 já começarão a se mostrar mais ambiciosas, principalmente considerando que é mais difícil evoluir quando se está em um patamar mais alto.

Figura 1: Evolução histórica e metas para o Ideb (Brasil)

                                      * Em tracejado as evoluções necessárias.

Um segundo desafio é a promoção de uma maior equidade nos indicadores das unidades da federação. A média nacional no Ideb, que é o que a meta 7 verifica, é um indicador muito importante. Mas não podemos ignorar a desigualdade que existe entre os estados brasileiros. Na figura abaixo, cada triângulo ilustra o valor do Ideb de cada um dos 27 estados (quando mais de um estado possui o mesmo valor de Ideb há triângulos sobrepostos). É possível ver a distribuição para os 3 níveis da Educação Básica.

Figura 2: Valores de Ideb das unidades da federação por etapa da Educação Básica em 2009

O que o gráfico nos mostra é o retrato da desigualdade, com resultados muito díspares entre os estados. Mesmo nos anos iniciais do Ensino Fundamental, com resultados consideravelmente melhor do que as outras etapas, ainda existe uma grande inequidade: enquanto o Distrito Federal e Minas Gerais obtiveram um Ideb de 5,6 o Pará teve um Ideb em 2009 de 3,9. Para o país, é importante cobrar que a Meta 7 seja atingida com todos os estados alcançando o Ideb ideal – e não com uma média de realidades muito desiguais.

Ao olharmos as políticas de países que se destacam em Educação, vemos várias medidas que podem ser adotadas para promover maior equidade. Na Irlanda, há políticas como relação aluno-professor reduzida nas escolas primárias localizadas em áreas urbanas com mais desvantagem e bônus com base no nível de desvantagem da escola. Na Bélgica, existe um mecanismo de auxílio e suporte a crianças em uma situação desfavorável. No Chile, país com os melhores resultados educacionais na América do Sul, há um acréscimo de salário para professores que atuam em áreas com difíceis condições de trabalho, como locais em que a taxa de criminalidade é alta. Aprender com esses países será um passo importante para o Brasil.

Programa Educação Brasileira – debate sobre o Plano Nacional de Educação (PNE)

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Metas que não conversam com a realidade

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Rankings do Enem

Já discuti algumas vezes nesse portal as múltiplas funções do Enem. Mas, independentemente da visão que se possa ter dessa questão, o ponto é que hoje o Enem se consolidou como um exame de ingresso ao Ensino Superior e que pais e sociedade têm muito interesse em saber dados a partir do exame sobre os alunos e escolas. Isso é, mesmo sendo hoje mais um mecanismo de seleção do que de avaliação, há uma demanda clara por dados do Enem. Por isso, como em breve os resultados de 2012 devem ser divulgados, discuto aqui sobre os rankings comumente gerados, os problemas que temos hoje e que ações são necessárias para um olhar mais adequado a partir dos resultados do exame.

O Enem, ao virar mecanismo de seleção para o ingresso no ensino superior, passou a receber maior atenção da sociedade, em especial de pais e estudantes. Diante desse cenário, são cada vez mais frequentes rankings de escolas a partir dos resultados do exame. O grande problema é que o ranking não atende ao anseio da sociedade de saber quais são as melhores escolas. E, pior ainda, ele pode levar a análises completamente equivocadas.

A inscrição para o Enem é feita pelo próprio aluno e é facultativa, o que faz com que varie o percentual de participantes no exame em cada escola. Além disso, o Enem avalia competências adquiridas durante toda a Educação Básica. O aprendizado absorvido pelos alunos no Ensino Fundamental e fora do ambiente escolar influencia muito no resultado.

Esses dois fatores já fazem com que seja bem difícil avaliar as escolas pela média de seus alunos. A depender da taxa de participação e do histórico educacional, que é muito influenciado pelo nível socioeconômico dos estudantes, um mesmo resultado pode ser interpretado de diversas formas.

Outro problema se refere ao protagonismo dado às escolas nas primeiras posições do Enem. Isso prejudica ainda mais as análises ao ponto que não existe uma escala que aponte os resultados esperados para um aluno concluinte do Ensino Médio. Uma escola que está, por exemplo, na septuagésima posição no ranking nacional, geralmente, não tem resultados muito inferiores às 20 primeiras (deverei em breve apresentar dados referentes a isso). Mas, com o foco dado ao ranking, a mensagem que fica é que a qualidade do ensino entre elas é muito distinta, o que não é verdade. Conseguir alguns pontos a mais afeta muito a posição no ranking e, por isso, vemos escolas se dedicando a treinos para o Enem, estreitando seus currículos a partir do que é cobrado no exame e até mesmo induzindo alunos mais fracos a não participarem da avaliação.

Qualificar o que é uma pontuação adequada no Enem é essencial. Se ainda o olhamos como avaliação, é preciso que se estabeleça quais pontuações são abaixo do esperado para um aluno concluinte do Ensino Médio e quais são adequadas, ou até mesmo, que em edições anteriores garantiram ingresso aos cursos mais concorridos. Importante também é passarmos a olhar o exame como uma avaliação do estudante – e não da escola.

Para avaliarmos escolas, precisamos de uma base nacional curricular que nos mostre o que esperamos delas e que garanta expectativas de aprendizagem. Pois o que se pode ter certeza é que o Enem hoje não traz um bom diagnóstico e reflexão sobre os milhões de alunos que saem do Ensino Médio sem um aprendizado que atenda aos seus projetos de vida.

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O Enem auxilia, mas não é uma avaliação de escolas*

As escolas com maior participação no Enem

Avaliação do Ensino Médio? Algumas reflexões sobre o Enem e as avaliações externas

Participação das escolas por unidades da federação no Enem

As funções do Enem

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As escolas com maior participação no Enem

Primeiramente, parabéns a todos os professores. Fornecer aprendizado é algo que tem que ser parabenizado e reconhecido não só hoje mas todos os dias.

Havia prometido escrever mais sobre as análises que fiz sobre o Enem, mas, infelizmente, por falta de tempo não conseguirei aprofundar a discussão como gostaria. No entanto, acredito que a tabela ao lado é bastante ilustrativa. As escolas que possuem maiores taxas de distorção idade-série (maiores percentuais de alunos com idade superior a adequada para a sua série)  no Ensino Médio são as que têm menor participação no Enem. As escolas com maior participação além de possuírem mais alunos com a idade adequada também possuem na média melhores resultados em avaliações externas. Esses dados ilustram, como apontado em outras análises que fiz para reportagem da Época intitulada Nota Insuficiente para o Enem, que os alunos que fazem o Enem não representam os alunos que cursam o Ensino Médio no Brasil como um todo.

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Participação das escolas por unidades da federação no Enem

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Participação das escolas por unidades da federação no Enem

A tabela abaixo apresenta a distribuição nas unidades da federação das escolas que oferecem o Ensino Médio de acordo com a participação de seus alunos no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Pode se perceber, por exemplo, que em 5,6% das escolas do Acre menos de 10% dos alunos fizeram o exame.

A divulgação das escolas por taxas de participação, que era para ser benéfica, promoveu alguns diagnósticos com distorções. Alguns veículos de comunicação começaram a utilizar nas suas análises apenas os resultados das escolas em que pelo menos 75% dos alunos fizeram a avaliação como se essas representassem as escolas do Brasil como um todo.

O Espírito Santo, que como apontado pela tabela foi o estado em que as escolas tiveram maiores percentuais de alunos que fizeram o Enem, tornou-se um dos alvos das análises distorcidas. Com base em um ranking de estados de acordo com a média das escolas com 75% ou mais participação o estado foi apontado como o último colocado. E o pior, praticamente não se viu questionamentos em relação ao resultado apontado, esquecendo-se que o mesmo Espírito Santo apresentou em 2009 indicadores educacionais para o Ensino Médio superior aos do Brasil e sempre próximo ou até para alguns indicadores superior aos da região Sudeste.

O estado acabou sendo uma vítima do fato de, ao contrário de outros estados, a adesão ao Enem ser alta e com isto a sua média incluir o desempenho de um considerável percentual de alunos que estão entre os que possuem menor nível de aprendizado. Aliás, o jornal que calculou a média no Enem das escolas que pelo menos 75% dos alunos fizeram a prova não se deu nem ao trabalho de ponderar o peso das escolas de acordo com o número de participantes. Uma escola rural em que 12 alunos fizeram a prova, por exemplo, teve o mesmo peso de uma escola em que mais de 100 alunos fizeram a avaliação. 

Costumo geralmente ser mais razoável nas minhas críticas, tentando entender os motivos de alguns problemas e me colocando na posição do criticado. Mas, infelizmente, há algumas coisas que parecem não ter justificativa. Fatos como esse mostram que algo está errado. E não errado com os jornais que publicam matérias distorcidas, mas errado com o principal órgão de dados e pesquisas educacionais do país. Não acredito que não seja possível que os dados sejam divulgados de uma forma que minimize as distorções por parte de jornalistas que, ao contrário dos profissionais do Inep, não são especialistas em estatística. E não sei o que dizer sobre grande parte do Inep ter ficado focada no Enem e de haver um grande alarde antes da divulgação dos resultados do exame sobre o fato de que se consideraria a taxa de participação nas escolas para que, depois, na divulgação dos resultados, vermos apenas uma separação das escolas em quatro arquivos, algo que um estagiário faz em 15 minutos. Acho que uma equipe de especialistas em avaliações educacionais pode apresentar materiais mais ricos.

• Nos próximos posts seguirão sendo apresentados mais dados e análises sobre o Enem.

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Avaliação do Ensino Médio? Algumas reflexões sobre o Enem e as avaliações externas

Alguns pontos me chamaram a atenção em relação ao Enem e vou destacá-los a seguir. Os pontos abaixo talvez tenham um aspecto mais crítico, no entanto, não se deseja aqui apontar que A ou B não está fazendo um bom trabalho. O Enem e as análises que foram feitas sobre ele têm os seus aspectos positivos, assim como alguns avanços ocorreram na Educação brasileira nos últimos anos, mas apenas nos debruçando sobre os problemas que poderemos avançar.

• Por que tantos veículos da mídia tentam mostrar uma diferença de qualidade entre escolas particulares e públicas maior do que ela realmente é? Como seria o resultado das escolas particulares se elas atendessem um alto percentual de alunos com pais com baixa escolaridade e que possuem poucos insumos educacionais em casa?

• Por que não reconhecemos as limitações de determinadas avaliações e não procuramos verificar de fato o que elas podem apontar? Sabe-se, por exemplo, que a evolução dos alunos brasileiros em avaliações externas foi impactada positivamente pela cultura de avaliações. Isto é, com o aluno já estando acostumado a fazer provas extensas e a ser avaliado ele rende melhor em uma avaliação desse tipo. Muitas vezes esse aspecto é comemorado por especialistas. Claro que esse é um fenômeno positivo e importante, já que para o ingresso ao Ensino Superior será exigido do aluno saber lidar com avaliações com características semelhantes, no entanto, o que realmente importa saber é se o nível de aprendizado dos alunos melhorou, onde melhorou e porque melhorou. Dizer também, por exemplo, que a média do Enem pode cair caso um maior percentual de alunos faça a prova nos próximos anos é reconhecer que os resultados desse ano superestimam o nível de aprendizado dos alunos do Brasil. Por que não dizer isso claramente?

• Por que não há uma divulgação maior em relação às certificações que o Enem fornece a maiores de 18 anos que obtêm mais que 400 pontos em cada uma das quatro áreas do conhecimento avaliadas? Vejo que tendo essa missão de certificar o Enem talvez devesse ter algumas modificações, mas dada a barreira que é apresentada a pessoas que não possuem o Ensino Médio completo não me parece razoável não fazer com que uma informação que poderia auxiliar tantas pessoas chegue a toda a sociedade.

• Se grande parte dos estudiosos concordam que o Enem não é capaz de avaliar o Ensino Médio por que se buscam com base em dados tão simples inferências sobre a qualidade das escolas brasileiras que não são possíveis de se fazer de forma adequada? Detalhando mais algumas informações é possível fazer algumas análises, mas apenas apontando que a média subiu 10 pontos isso não me parece possível.

• Por que algumas análises de algumas avaliações educacionais ficam na mesmice de dizer que “os resultados apontaram que o Brasil está evoluindo, mas em um ritmo lento”? Embora muitas pessoas que eu respeito e admiro façam essa leitura, peço que me desculpem, mas nenhuma avaliação pode nem deve apontar só isso. A pequena evolução nos níveis de aprendizado dos alunos brasileiros apontada, por exemplo, nos resultados da Prova Brasil, é um diagnóstico que poderia muito bem ser feito sem uma avaliação externa. Seria de se estranhar se os resultados mostrassem algo diferente dado o que vemos acontecendo na Educação brasileira. As avaliações ao meu ver servem para esmiuçar onde estão os problemas, poder identificar quais sistemas educacionais estão funcionando, que tipo de política pública provocou um efeito positivo, etc. Com uma academia que pouco influencia políticas públicas e com a não divulgação de dados importantes como, por exemplo, os microdados da Prova Brasil 2009, estamos longe de utilizarmos adequadamente as informações que uma avaliação em larga escala permite que sejam extraídas.

• Se os resultados do Pisa 2009 mostram que os países que mais evoluíram no Pisa conseguiram isso graças à evolução de seus piores alunos e a promoção de uma maior equidade, como queremos estimar a nossa evolução nos próximos anos com base em uma avaliação em que a maioria dos alunos mais vulneráveis e com menor nível de aprendizado não fez a prova?

Nos próximos posts vou começar a apresentar algumas análises sobre o Enem desenvolvidas para matéria da Revista Época que chegou às bancas hoje. As análises mostram que as escolas que mais precisam ser diagnosticadas não são, e como o perfil dos alunos que fazem o Enem é muito distinto do perfil dos alunos que estão no Ensino Médio. As escolas que têm menor participação são as que têm mais alunos atrasados e vulneráveis socialmente, notas mais baixas, etc. Não podemos dizer que uma prova que de certa forma ignora essas escolas e alunos avalia o Ensino Médio.

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As funções do Enem

Hoje (08/08) no Valor Econômico uma matéria de Luciano Máximo discute a ideia do Ministério da Educação (MEC) de informatizar o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), com a possibilidade de várias edições do exame em um mesmo ano. Clique aqui para ler a matéria.

Entre os benefícios da medida pode-se citar: diminui o desgaste financeiro e de logística de um exame que avalia milhões de alunos; torna o calendário mais flexível para pessoas acima de 18 anos tentarem obter por meio do Enem uma certificação de conclusão do Ensino Médio; o governo pode fornecer um incentivo para que o ingresso dos alunos em universidades dependa de um nível de aprendizado adequado aos conhecimentos necessários no Ensino Superior.

Por outro lado, a ideia descaracteriza o objetivo inicial do Enem (avaliar o desempenho do aluno ao término da escolaridade básica, para aferir desenvolvimento de competências fundamentais ao exercício pleno da cidadania), já que hoje a principal medida de qualidade do Ensino Médio que a avaliação transmite é o resultado médio dos concluintes. Como avaliar o Ensino Médio com base em edições que podem ocorrer muito antes do fim do ano letivo e no qual o perfil dos alunos que participam poderá ser não representativo da população de jovens concluintes do Ensino Médio?

Hoje o Enem tem fundamentalmente quatro funções:

• Avaliar a qualidade do ensino médio do país;
• Certificação do ensino médio;
• Servir como parte do processo seletivo ou em substituição ao vestibular de universidades e institutos federais;
• Pré-requisito para concorrer a bolsas do Prouni.

Em relação à avaliação do Ensino Médio é difícil dizer se o Enem está ou não atendendo a esta função, pois isto depende do tipo de avaliação que se espera que o Enem possa fornecer. Uma avaliação como um todo, avaliando redes de ensino e escolas certamente o Enem não permite fazer. Já se pensarmos no Enem como uma avaliação que nos mostra o nível de competências de jovens que estão concluindo o Ensino Médio ele de certa forma cumpre esse papel (e, como dito acima, cumprimento que pode ser dificultado com a ideia do MEC). Mas, ainda sim, o Enem hoje não avalia o Ensino Médio em si, mas o nível de aprendizado dos alunos ao final do Ensino Médio. Como a avaliação não está em uma escala, ela não nos permite ver nem aproximadamente o quanto os nossos alunos estão desenvolvendo de aprendizado nessa etapa da Educação Básica. 

Se o Enem quer se propor a avaliar o Ensino Médio ou ao menos o nível de aprendizado dos alunos ao final dessa etapa a discussão sobre currículo tem que estar presente, com a definição de expectativas de aprendizagem. Não presente apenas com a existência de uma matriz de referência, mas de forma transparente, com o conteúdo chegando nas escolas, de modo que fique claro aos estabelecimentos de ensino o que se espera que os alunos tenham desenvolvido em termos de aprendizado no final da Educação Básica.

Sem o Enem estar atrelado a um currículo vigente no Ensino Médio as certificações dadas aos estudantes maiores de 18 anos (segunda função) podem e têm sido questionadas quanto à sua legitimidade.

A ideia e as medidas tomadas nos últimos anos em relação ao Enem parecem direcionar o exame em função do cumprimento da terceira e quarta funções, deixando em segundo plano as duas primeiras. O Enem auxilia muito pouco em termos de política pública o Ensino Médio, num contexto em que de acordo com os resultados  do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) em 2007 e 2009 o nível de aprendizado dos alunos ao final dessa etapa tem evoluído muito pouco.

Esse parece um momento pertinente para nos perguntarmos sobre o que queremos com o Enem e se é possível um único exame avaliar o Ensino Médio e ser um processo seletivo para o Ensino Superior. Outra discussão no qual devemos avançar é sobre  como, de acordo com a própria declaração do ministro Fernando Haddad, os esforços do Saeb e do Enem podem se somar.

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Concluiu o Ensino Médio e…

Alguns dados do Education at a Glance 2010, divulgação da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) sobre Educação,  analisam aspectos das pessoas que concluíram o Ensino Superior. Complementando as duas análises já feitas pelo Estudando Educação, é avaliada a relação entre a conclusão no Ensino Médio e a conclusão no Ensino Superior. Com esse estudo veremos o percentual de pessoas que concluiu o Ensino Médio e o Ensino Superior e o percentual que parou de estudar quando concluiu o Ensino Médio.

A análise por faixas etárias em especial é muito interessante para o Brasil. Os números mostram que para as gerações mais antigas a conclusão do Ensino Médio representava uma possibilidade considerável de conclusão do Ensino Superior – gerações que estudaram em uma época em que a Educação no Brasil não era nem um pouco inclusiva. Quase 40% das pessoas do Brasil de 55 a 64 anos que concluíram o Ensino Médio concluíram também o Ensino Superior. Esse percentual é cerca de apenas 22% entre as pessoas de 25 a 34 anos. No Chile e no México, outros países latino-americanos avaliados, os percentuais são de quase 40% e 50% entre os jovens de 25 a 34 anos, respectivamente (acesse a seção Números para ver os dados dos 35 países avaliados). O Chile, aliás, merece destaque, já que 85% dos jovens de 25 a 34 anos concluíram o Ensino Médio e, portanto, o alto percentual representa a presença de uma Educação muito mais inclusiva do que a verificada no Brasil atualmente.

Seja pelo fato de a conclusão do Ensino Médio não garantir um nível de aprendizado que forneça condições a conclusão no Ensino Superior ou seja pela barreira financeira que impede jovens de baixa renda seguirem nos estudos após a conclusão da Educação Básica fato é que hoje concluir o Ensino Médio no Brasil não tem sido necessariamente um passo importante para os jovens concluírem o Ensino Superior. E, nesse contexto, o Ensino Técnico ganha força.

• Para quem não ouviu, comecei a discutir o assunto no programa Revista CBN do dia 30 de abril.

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