Os resultados do Ideb 2013: choque de realidade

Para começar a discussão sobre os resultados do Ideb 2013, divulgados ontem (05/09) pelo Ministério da Educação, compartilho artigo que Denis Mizne, diretor executivo da Fundação Lemann, e eu escrevemos para o jornal O Estado de S. Paulo.

 

Choque de realidade

Alcançar o Ideb projetado para 2021 nunca pareceu tão difícil para o Brasil. Enquanto as metas ficam mais ambiciosas, o indicador avança pouco no Ensino Fundamental e permanece estagnado no Ensino Médio. Os avanços já eram pequenos em 2011, mas ao não bater as metas estabelecidas em duas das três etapas, enfrentamos agora o choque de realidade. Destrinchando um pouco o indicador e olhando para os seus dois componentes – taxas de aprovação e aprendizagem – vemos ainda que as metas não batidas se devem ao fato de que a maioria dos alunos não está aprendendo (a aprovação melhorou; são as notas na Prova Brasil que caíram ou não melhoraram).

Um ponto merece atenção na análise dos resultados: o desempenho dos alunos nos anos iniciais, como regra, tem sido o teto para o desempenho nas etapas seguintes. Nosso sistema educacional não tem mecanismos estruturados para garantir que os alunos que não aprenderam português e matemática no início da vida escolar consigam superar essa defasagem e seguir com sucesso seu percurso.

Os dados refletem um cenário onde temos, reconhecidamente, muito esforço – mas ainda pouco foco na aprendizagem e no que acontece em sala de aula. Boa parte do debate público educacional recente foi centrado no percentual do PIB ou nos recursos do pré-sal que seriam destinados à educação. Não existe o mesmo engajamento e mobilização para discutir as práticas escolares e as reformas estruturantes que fazem a diferença para o aluno efetivamente aprender.

Temos agora a oportunidade – e o desafio – de usar estes resultados para acelerar as mudanças necessárias. Uma prioridade é avançar na definição do que é essencial que os alunos aprendam, construindo uma Base Nacional Comum de altas expectativas, que seja clara e concisa, e que ajude a alinhar e organizar o sistema educacional. Uma segunda mudança urgente é conseguir preparar os nossos professores para garantir o aprendizado dos alunos. Para isso, os cursos de formação inicial e continuada precisam se voltar mais para a prática e o desenvolvimento destes profissionais terá que incluir mais apoio contínuo e orientação. Por fim, é necessário criar mecanismos para que as redes e escolas com mais dificuldades também consigam avançar. Por exemplo, incentivando a troca com aqueles que estão conseguindo bons resultados e destinando mais recursos para os que mais precisam.

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Excelência com Equidade: um estudo quantitativo com base nos dados da Prova Brasil

Hoje, dia 4 de setembro, é lançado o estudo quantitativo da pesquisa Excelência com Equidade, desenvolvida pela Fundação Lemann com apoio do Itaú BBA. O trabalho buscou analisar o que 215 escolas que conseguiram ótimos resultados com alunos de baixo nível socioeconômico apresentam como diferenciais, de acordo com modelos estatísticos feitos a partir de dados da Prova Brasil e do Censo Escolar.

O relatório completo da pesquisa, com os resultados do relatório qualitativo divulgado em dezembro de 2012 e do quantitativo divulgado agora, podem ser acessados aqui: http://fundacaolemann.org.br/uploads/estudos/excelencia_com_equidade_qualitativo_e_quantitativo.pdf

Algumas análises do estudo também foram apresentadas em reportagem do jornal O Globo, da Agência Brasil, além de terem sido repercutidas no editorial do jornal O Estado de S. Paulo do último domingo, dia 31 de agosto.

O estudo qualitativo da pesquisa nos permitiu identificar as práticas e estratégias comuns das escolas que passaram pelos critérios, enquanto o estudo quantitativo procurou mapear as características dessas 215 unidades que podem explicar o sucesso e as ações que conseguiram implementar. Listo abaixo as principais conclusões do estudo.

 

O quê? — Quatro práticas comuns às escolas que conseguem garantir o aprendizado de todos os alunos

• Definir metas e ter claro o que se quer alcançar
• Acompanhar de perto – e continuamente – o aprendizado dos alunos
• Usar dados sobre o aprendizado para embasar ações pedagógicas
• Fazer da escola um ambiente agradável e propício ao aprendizado

 

Como? — Quatro estratégias-chave usadas por escolas que obtiveram sucesso ao implementar mudanças

• Criar um fluxo aberto e transparente de comunicação
• Respeitar a experiência do professor e apoiá-lo em seu trabalho
• Enfrentar resistências com o apoio de grupos comprometidos
• Ganhar o apoio de atores de fora da escola

 

Evidências do estudo quantitativo — Quatro características que ilustram o porquê do sucesso das 215 escolas

• Integram uma rede de ensino que oferece condições e apoio para que as mudanças aconteçam
• Gestão dos recursos com foco na garantia das condições de aprendizagem
• Possuem boas condições para o ensino e procuram garantir um bom clima escolar para mantê-las
• Contam com uma gestão escolar focada na aprendizagem dos alunos e se apropriam dos recursos e das condições escolares em favor do ensino

 

Todos esses pontos são discutidos no relatório da pesquisa, com seus devidos dados e informações.

Agora, com a finalização do estudo, vamos compartilhar os resultados com gestores e educadores em workshops e seminários e discutir as suas aplicações. Você é educador ou gestor e também tem histórias de sucesso para contar? Conte nos comentários a sua história! A Fundação Lemann premiará os melhores depoimentos com a versão impressa da pesquisa.

 

Veja também o post sobre o estudo qualitativo: http://estudandoeducacao.com/2013/01/09/excelencia-com-equidade

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Infraestrutura não faz diferença?

Segue abaixo artigo escrito para o Estado de S. Paulo com a minha análise sobre os dados de infraestrutura escolar reportados no Censo da Educação Básica 2013 e disponibilizados no portal QEdu.

 

Infraestrutura não faz diferença?

Quando os pais de alunos da rede privada escolhem a escola dos seus filhos, certamente estão preocupados se a escola terá condições de garantir a aprendizagem das crianças em português e matemática. Mas também estão atentos a uma série de outros aspectos, como a proposta da escola para desenvolver habilidades socioemocionais e, claro, a infraestrutura e o clima escolar.

No debate sobre a rede pública de ensino, no entanto, a discussão sobre a melhoria das condições do espaço físico das escolas tem sido, muitas vezes, colocada em segundo plano. Temos muitos problemas urgentes na educação pública, recursos escassos e a necessidade de priorizar. E alguns estudos não apontam uma relação direta entre infraestrutura e a melhoria nos resultados das avaliações externas. Mas isso quer dizer que infraestrutura não faz diferença?

Mais de 66 mil escolas públicas de Ensino Fundamental não possuem uma biblioteca ou sala de leitura. O número é ainda maior das que não possuem quadra de esportes e das que não possuem laboratório de ciências. Se analisarmos a qualidade desses espaços a questão é ainda mais crítica. As escolas podem – e algumas estão tentando – adaptar seus espaços para que os alunos possam desenvolver as habilidades que precisam, mas os desafios são muitos. Mesmo em São Paulo, a maior capital do país, as condições de algumas escolas são bem precárias.

Como garantir uma infraestrutura melhor nas escolas públicas, sem perder o foco, ao mesmo tempo, em formar melhor os professores, qualificar a gestão e tantos outros aspectos cruciais para os alunos aprenderem mais? O desafio é grande e passa por mais investimentos em educação pública e melhor gestão dos recursos já existentes. Mas passa também pelo comprometimento de todos os brasileiros de fazer da escola pública a escola que queremos para os nossos filhos – e discuti-la a partir desse olhar.

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Meta: melhorar o nível de aprendizado dos alunos e o fluxo escolar

Primeiramente, quero começar me retratando por um post que escrevi no início de novembro (já apagado). Tenho ponderações em relação a conclusões de um estudo publicado, mas por ter o contato das pessoas que conduziram o trabalho deveria ter feito as críticas primeiramente de forma privada. Meu texto não foi na direção de uma academia melhor e mais colaborativa, nem respeitou da forma devida a trajetória dos coordenadores do estudo.

Nessa semana, apresento algumas análises que fiz sobre a meta 7 do Plano Nacional de Educação (PNE) no ano passado no blog da Fundação Lemann, e que ainda seguem válidas. Hoje, em Brasília, foi lançado o Observatório do PNE, uma iniciativa de diversas organizações liderada pelo Todos Pela Educação para acompanhar as metas do Plano Nacional de Educação, ainda em tramitação. A Fundação Lemann acompanhará justamente a sétima meta do plano. Considero essa uma importante iniciativa na busca de um maior envolvimento da sociedade com as políticas públicas em educação. No final do post disponibilizo também uma entrevista com a professora Lisete Arelaro e comigo sobre o Plano Nacional de Educação.

Como se pode perceber, não está fácil cumprir a meta de um post semanal, mas seguirei tentando. Já adianto que o próximo post discutirá os resultados da avaliação do Pisa em 2012, um dos principais exames internacionais em educação, que avalia jovens de 15 e 16 anos nas áreas de Matemática (que foi o foco em 2012), Leitura e Ciências.

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Análise referente à meta 7 do PNE

Meta 7: Atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb

Contexto
O Ideb foi criado em 2007 com o intuito de ilustrar por meio de um número a qualidade da Educação Brasileira unindo dois conceitos: aprendizado e fluxo escolar. O índice utiliza as taxas de aprovação nas etapas escolares e os respectivos resultados obtidos no final da etapa na avaliação Prova Brasil/Saeb.

Em cinco anos, o indicador se popularizou e se consolidou. A nota no Ideb se transformou em um indicador educacional simples e fácil de acompanhar para diversos setores da sociedade. As escolas e redes perseguem metas baseadas no Ideb e o impacto nas taxas de fluxo escolar que o indicador proporcionou é notável. Pais, jornalistas e gestores passaram a basear suas discussões e o debate sobre qualidade educacional em um índice comum. No período, também surgiram críticas, é claro. Por exemplo, o fato de o componente de fluxo ser uma medida de trajetória dos alunos e não de qualidade das escolas ou das redes, ou o ponto de não necessariamente todos os alunos fazerem a Prova Brasil, o que distorceria os resultados refletidos pelo indicador. Mesmo assim, é possível dizer que o balanço em seis anos é positivo e o indicador nos ajuda a fazer análises importantes.

Desafios

Os gráficos abaixo ilustram muito bem os desafios que serão colocados para o cumprimento da meta 7. Um deles, e mais discutido, é a necessidade de acelerar o ritmo de melhoria nos indicadores. A Figura 1 mostra como as evoluções nos anos finais do Ensino Fundamental (EF II) e no Ensino Médio (EM) foram bem abaixo da evolução na primeira etapa do Ensino Fundamental (EF I). E mesmo considerando que os alunos possam estar entrando um pouco mais preparados nessas etapas, as metas a partir de 2013 já começarão a se mostrar mais ambiciosas, principalmente considerando que é mais difícil evoluir quando se está em um patamar mais alto.

Figura 1: Evolução histórica e metas para o Ideb (Brasil)

                                      * Em tracejado as evoluções necessárias.

Um segundo desafio é a promoção de uma maior equidade nos indicadores das unidades da federação. A média nacional no Ideb, que é o que a meta 7 verifica, é um indicador muito importante. Mas não podemos ignorar a desigualdade que existe entre os estados brasileiros. Na figura abaixo, cada triângulo ilustra o valor do Ideb de cada um dos 27 estados (quando mais de um estado possui o mesmo valor de Ideb há triângulos sobrepostos). É possível ver a distribuição para os 3 níveis da Educação Básica.

Figura 2: Valores de Ideb das unidades da federação por etapa da Educação Básica em 2009

O que o gráfico nos mostra é o retrato da desigualdade, com resultados muito díspares entre os estados. Mesmo nos anos iniciais do Ensino Fundamental, com resultados consideravelmente melhor do que as outras etapas, ainda existe uma grande inequidade: enquanto o Distrito Federal e Minas Gerais obtiveram um Ideb de 5,6 o Pará teve um Ideb em 2009 de 3,9. Para o país, é importante cobrar que a Meta 7 seja atingida com todos os estados alcançando o Ideb ideal – e não com uma média de realidades muito desiguais.

Ao olharmos as políticas de países que se destacam em Educação, vemos várias medidas que podem ser adotadas para promover maior equidade. Na Irlanda, há políticas como relação aluno-professor reduzida nas escolas primárias localizadas em áreas urbanas com mais desvantagem e bônus com base no nível de desvantagem da escola. Na Bélgica, existe um mecanismo de auxílio e suporte a crianças em uma situação desfavorável. No Chile, país com os melhores resultados educacionais na América do Sul, há um acréscimo de salário para professores que atuam em áreas com difíceis condições de trabalho, como locais em que a taxa de criminalidade é alta. Aprender com esses países será um passo importante para o Brasil.

Programa Educação Brasileira – debate sobre o Plano Nacional de Educação (PNE)

• Leia também:

Metas que não conversam com a realidade

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Metas que não conversam com a realidade (continuação)

Segue abaixo entrevista que concedi para a jornalista Beatriz Rey, do blog Educação e Pesquisa, sobre as metas do Ideb.

Beatriz (Blog Educação e Pesquisa) – Você aponta diversas falhas das metas do Ideb. Qual seria o pior problema? 

Ernesto – Primeiramente, quero dizer que me ative aos problemas técnicos no texto, então aproveitarei essa entrevista para falar mais sobre as implicações desses problemas na prática. É importante deixar claro que elas são graves. Tenho segurança em dizer que a metodologia utilizada para a construção das metas não poderia ser aprovada sequer em um trabalho de conclusão de graduação. E digo isso sem deixar de respeitar as pessoas que construíram as metas, até por que me parece que, pelo perfil das mesmas, as falhas até são um pouco compreensíveis. O que é inadmissível é não ter havido um debate acadêmico maior a partir da criação do Ideb e de suas metas, principalmente pelo fato de muita gente estar sendo afetada pelos problemas que apontei.

Entre os problemas na formulação das metas talvez o mais grave tenha sido o olhar apenas para o valor do Ideb, sem uma atenção ao que o compõe (taxa de aprovação e desempenho na Prova Brasil). O esforço necessário para aumentar a taxa de aprovação é muito diferente do esforço necessário para melhorar o desempenho na prova. Isso vale para um caso de um Ideb muito baixo, como a Ana Aranha apontou em sua reportagem, mas também vale para casos em que o Ideb é mais alto. Por exemplo, uma rede municipal com um Ideb de 4,0 e com uma taxa de aprovação de 80% tem um desafio diferente de uma rede com um Ideb de 4,0 só que com uma taxa de aprovação de 100%. Se não houver problemas de abandono escolar, nessa rede pode-se aumentar a aprovação de forma unilateral, com “simples canetadas”. O que se costuma chamar de “promoção automática”. Então, não estamos falando de metas que falham com alguns. Os problemas conceituais na construção das metas geraram distorções de uma forma geral.

Beatriz (Blog Educação e Pesquisa) – O que você quer dizer com “pelo perfil das pessoas que fizeram as metas”? 

Ernesto – O criador do Ideb é um economista, e os economistas geralmente acreditam muito na ideia de que as pessoas respondem a incentivos, às vezes se atentando pouco as distorções que uma política pode causar. Além disso, a função logística é usada para prever crescimento em outras áreas (algumas com uma menor complexidade em relação à educação). Faltou para o Inep/MEC procurar saber o impacto que as metas teriam na gestão das escolas e redes, e também faltou um olhar mais atento ao indicador. Mas o chocante é, mesmo com a fragilidade das metas, não ter havido um debate acadêmico.

Beatriz (Blog Educação e Pesquisa) – Sobre a questão sobre o MEC/Inep terem considerado apenas o resultado de 2005 para a construção das metas. Qual seria a solução na época, já que o Ideb foi criado em 2007? Haveria um jeito de ter se calculado um Ideb “retroativo”? 

Ernesto – O Ideb foi criado em 2007 e a Prova Brasil em 2005. Então, antes da aplicação da Prova Brasil 2007 se criou o Ideb, e se calculou o que teria sido o Ideb 2005. A partir dos resultados de 2005 se fez metas para 2007 e para as demais avaliações futuras. Não é possível ter um indicador anterior a 2005 por esse ser o ano da primeira aplicação da Prova Brasil.

Considero que o importante em 2007 era criar um estímulo para as escolas e redes melhorarem em relação a elas mesmas. Havia poucos elementos para se dizer o quanto, pois as escolas e redes ainda tinham pouca familiaridade com a Prova Brasil, e menos ainda com a cultura de metas. Mas o problema dessa questão é mais grave agora, pois o que foi estipulado em 2005 não está fazendo sentido para muitas gestões que estão assumindo. Estão recebendo o que alguns chamariam de “herança bendita” ou “herança maldita”, a depender do patamar de Ideb em 2011 (ano da última avaliação).

Beatriz (Blog Educação e Pesquisa) – Quais as consequências, na prática, para escolas e redes, das outras falhas que você apresenta?

Ernesto – Esses problemas afetaram mais as escolas e redes com baixo ou alto desempenho. Escolas e redes com resultados mais medianos foram pouco afetadas. Pelo fato de a função logística pressupor que no futuro seja possível atingir um Ideb de 9,9, escolas e redes com desempenho alto em 2005 tinham que, pelas metas, evoluir ainda mais em direção a esse objetivo inatingível. Por isso, se vê metas absurdas nos patamares de 8,5 e 9.

Ainda falando sobre as escolas com bom desempenho, é importante se atentar ao fato de que o perfil dos alunos de uma avaliação para outra pode mudar. Por isso, metas muito ambiciosas se tornam um problema, pois geram um incentivo para a escola admitir apenas alunos para os quais é mais fácil garantir o aprendizado. Uma escola não pode ser punida por ter ido bem em uma avaliação, e é isso que se fez com as escolas que foram bem em 2005 ao se esperar que elas deverão sempre evoluir a partir do resultado desse ano. Por outro lado, escolas que foram muito mal em 2005 foram beneficiadas. O absurdo feito de apontar que uma rede que conseguiu um Ideb abaixo de 3,0 nos anos iniciais bateu a sua meta e uma rede que conseguiu um Ideb maior que 7 não bateu acho que já responde a sua pergunta.

Beatriz (Blog Educação e Pesquisa) – Por que essas questões não são mais debatidas? Por que há poucos pesquisadores (ou nenhum) falando sobre o assunto? 

Ernesto – Existem vários determinantes para isso. Primeiramente, vou destacar um: o debate sobre avaliações e uso de dados quantitativos no Brasil. Existe um grupo muito resistente às avaliações em larga escala no país, o que faz com que quem as defenda tenha medo de fazer críticas às mesmas e alimentar o discurso que se opõe a elas.

O grande problema de não colocar mais elementos no debate é que isso faz com que não avancemos no caminho de um sistema robusto de avaliações. Se as metas não conversam com a realidade, se os resultados não orientam o trabalho das escolas, e se o sistema avaliativo é pouco debatido entre os pesquisadores, certamente o investimento com as avaliações é ineficiente. Considero que é inegável a importância das avaliações, e mesmo com todos esses problemas, podemos ver que algumas escolas e redes evoluíram só pelo norte de haver um diagnóstico de como está o aprendizado dos alunos. As contribuições das avaliações e do Ideb, muito mais comunicável do que os resultados da Prova Brasil, são claras. Mas um sistema avaliativo tem que dar muito mais do que alguns números para as escolas e redes.

Há também o argumento de que as implicações dos problemas na formulação das metas são irrelevantes, com o argumento de que não existe uma grande bonificação vinculada ao cumprimento das metas. Primeiramente, esse argumento é equivocado, pois há incentivos que estão associados às metas. Um exemplo, é que a partir do Decreto do Plano De Metas Compromisso Todos Pela Educação, o antigo Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), em vigor até o início desse ano, estabeleceu em 2007 que “todas as escolas públicas rurais de educação básica recebem uma parcela suplementar, de 50% do valor do repasse, e as escolas urbanas de ensino fundamental que cumpriram as metas intermediárias do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) estipuladas também recebem essa parcela suplementar.”

Outro ponto que ilustra a relevância da questão é que, se a meta 7 do Plano Nacional de Educação for aprovada, haverá um incentivo ainda maior em se atribuir mais mecanismos de responsabilização para as escolas e redes. Por fim, o problema também é relevante pois, se eu não espero que as redes e escolas devem atingir o indicado pelas projeções, não posso chamá-las de metas.

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É necessário acompanhamento para a promoção da equidade

Reportagem do Estado de S. Paulo desta terça-feira discute os baixos níveis de aprendizado nos estados das regiões Norte e Nordeste. Não é novidade que os indicadores econômicos e sociais do Norte e do Nordeste são piores do que os das outras regiões brasileiras. Também é sabido que os recursos financeiros são mais modestos. Quando discutimos as condições das grandes regiões em educação – que é provavelmente o meio mais eficiente para promover mudanças econômicas e sociais consistentes – também encontramos disparidades. Não tão óbvio, talvez, é que o apoio e o suporte que essas regiões recebem também estão aquém do recebido por outras.

Além dos recursos financeiros, estamos falando também de formação e políticas de auxílio para essas regiões. E aqui não estamos discutindo necessariamente mais programas (existem atualmente diversos programas federais em educação para regiões mais pobres, mas muitas vezes os municípios e estados não se inscrevem nos mesmos), mas sim a necessidade de um acompanhamento contínuo e de um constante apoio a essas regiões, inclusive da iniciativa privada, para que uma maior equidade possa ser promovida.

Mais do que apenas recursos, essas regiões são as que mais necessitam de suporte e diálogo – efetivo, e não algo de cima para baixo. Alguns dados evidenciam as disparidades: enquanto 45% dos professores da região Sudeste afirmam desenvolver com os alunos pelo menos 80% do conteúdo curricular, esse percentual é de apenas 30% na região Norte e de 27% na região Nordeste. Esses e outros dados podem ser vistos por estado no portal QEdu, uma plataforma de dados educacionais com informações sobre todo o país (www.qedu.org.br). As taxas de abandono e reprovação escolar também são mais altas nessas regiões. Dois em cada dez jovens do Norte/Nordeste do 3º ano (onde a idade média dos alunos é em torno de oito anos) ou são reprovados ou abandonam a escola. No Nordeste três de cada dez alunos são reprovados ou abandonam no 6º ano.

Algo está errado. Uma situação como essa é inadmissível e deveria gerar um desconforto em qualquer brasileiro. A não ser que considerássemos que os alunos dessas regiões podem aprender menos do que os alunos das outras regiões – e, obviamente, eles não podem, pois a educação é um direito.

Esses problemas estão longe de ser responsabilidade apenas do governo federal. Os governos estaduais e municipais dessas regiões, que são responsáveis por quase todo o atendimento dos alunos da Educação Básica, têm grande responsabilidade também. As últimas avaliações, pelo menos, têm mostrado alguns caminhos, com melhoras no estado do Ceará e o surgimento de algumas escolas nessas regiões com resultados de destaque.

O Estudo Excelência com Equidade, da Fundação Lemann e do Itaú BBA lançado no final do ano passado, apresenta características que levaram algumas escolas ao sucesso, incluindo três do Norte/Nordeste. Um dos diferenciais dessas escolas é terem conseguido criar uma cultura de acompanhamento e que foca no aprendizado de todos os alunos. E isso falta de uma maneira geral entre os profissionais do setor público. Não basta lançar projetos, é preciso efetivamente acompanhar e procurar entender o porquê de os alunos não estarem aprendendo. É preciso buscar a equidade para que pessoas que morem em Alagoas tenham as mesmas oportunidades de uma pessoa que mora em São Paulo.

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Infraestrutura das escolas brasileiras ilustram a iniquidade na Educação

* Artigo publicado no site da revista Nova Escola

O investimento em Educação no Brasil tem sido um dos temas mais debatidos na área nos últimos meses. Alguns estudos apontam que não há uma evidente relação entre gastos e resultados em educação, no entanto, essa relação depende do nível de investimento. Simon Schwartzman colocou muito bem em seu blog que “o dinheiro faz muita diferença quando os recursos são muito poucos, e as escolas mal podem funcionar”.

Talvez alguns problemas em alguns estudos devem-se ao fato de o Brasil ser tão grande e populoso, e com uma diversidade de escolas muito grande, que eles não se atentam ao fato de que existem sim no Brasil muitas escolas que estão em condições extremamente precárias e que “mal conseguem funcionar”.

Dados do Censo Escolar 2010 mostram que em alguns estados um percentual considerável de escolas apresenta condições de infraestrutura muito ruins. A inexistência de energia elétrica, rede de esgoto e abastecimento de água são situações não tão raras em escolas localizadas em zonas rurais. Já mesmo em áreas urbanas verificam-se muitas escolas sem biblioteca e internet. Respostas dos professores das turmas avaliadas na Prova Brasil também apontam problemas de depredação e de más condições nas salas de aula. Cerca de um quarto dos professores do Amapá que responderam ao questionário, por exemplo, afirmaram que as condições das salas de aula são ruins.

Sobre esses números são necessárias algumas considerações. A inexistência de energia elétrica, rede de esgoto ou abastecimento de água são questões que extrapolam a escola, são questões de infraestrutura básica de localidades. Esses problemas aparecem de forma mais significativa em áreas rurais (principalmente nas regiões Norte e Nordeste) e para que sejam resolvidos há de haver um investimento considerável nessas regiões (e um esforço inter-setorial).

Por outro lado, os problemas dessas regiões e o nível de investimento que é necessário para resolvê-los não pode ser uma justificativa para que os alunos que frequentam escolas nessas localidades tenham menos chance de obter um aprendizado adequado. Em locais que já não têm energia elétrica e que os pais possuem baixa escolaridade não poderia haver uma escola que não tivesse biblioteca, por exemplo. Uma alta qualificação dos professores também é ainda mais essencial nessas escolas.

É sabido que as regiões Norte e Nordeste e as áreas rurais como um todo apresentam diversos indicadores educacionais mais desfavoráveis: os alunos possuem menos insumos educacionais em casa, os professores conseguem cumprir um menor percentual do conteúdo previsto, etc. Isso resulta em um péssimo cenário: poucos alunos aprendendo. Se olharmos o investimento por aluno no Norte e no Nordeste veremos um quadro que não parece ajudar para que a desigualdade dessas regiões em relação às outras do país diminua. Os estados com um menor investimento por aluno se encontram nessas regiões (ver números aqui).

Embora por meio do Fundeb já exista um auxílio a alguns estados que apresentem um investimento por aluno muito baixo, são necessárias iniciativas mais focadas em buscar garantir com que todos os alunos, independentemente de onde morem, tenham condições similares de obter um aprendizado adequado. Esse problema não ocorre apenas entre regiões, pois em um mesmo município situações de inequidade também aparecem de forma gritante. Países como o Chile (incentivos financeiros para professores que atuam em difíceis condições de trabalho), a Irlanda (relação aluno-professor reduzida nas escolas primárias localizadas em áreas urbanas com mais desvantagem e bônus com base no nível de desvantagem da escola) e a Bélgica (apoio a escolas de alunos de classe socioeconômica mais baixa) se mostram mais atentos à questão da equidade. Não é nenhum equívoco dizer que já passou da hora de o Brasil estudar as políticas desses países para construir suas próprias políticas que promovam a equidade.

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Os gastos em Educação no Brasil

Um tema muito presente no debate educacional brasileiro nas últimas semanas foi o dos gastos em Educação no Brasil. A questão sobre o quanto deve ser investido no setor e as recorrentes notícias de desvio de recursos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) alimentam a discussão.

Por isso, disponibilizei na seção Números o gasto em Educação por aluno em diversos países de acordo com relatório da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Os dados são referentes a 2007 e o investimento no Brasil elevou-se um pouco nos últimos anos, mas os números deixam claro que o setor público investe pouco em Educação. Para qualquer etapa da Educação Básica o gasto por aluno nos países da OCDE era, em 2007, mais que o triplo do gasto público do Brasil e o gasto no Ensino Médio o equivalente a seis vezes o gasto público brasileiro.

Algumas análises costumam comparar o percentual do PIB gasto em Educação nos países, mas não considero esse tipo de análise adequada. Um país pode ter um alto PIB, mas poucas pessoas em idade escolar, por exemplo. Olhar o percentual investido do PIB em Educação em um país parece-me um controle necessário, já que lidamos com recursos escassos, mas a comparação de percentuais entre países não me parece ter propósito.

De qualquer forma, com um PIB per capita muito inferior ao verificado nos países da OCDE, com um alto percentual da população em idade escolar, com um alto percentual de alunos que são de famílias com poucos anos de estudo e sendo a Educação um investimento considero que o Brasil deveria gastar consideravelmente mais do que os países da OCDE em relação ao PIB.

Um ponto muito levantado no debate é que se o Brasil gerisse melhor os recursos destinados à Educação poderia ter um ensino de maior qualidade. Concordo com a afirmação, mas, por outro lado, os recursos são insuficientes para fornecer as condições para que todas as crianças e jovens tenham um aprendizado adequado. E a má gestão em Educação no Brasil não pode ser um empecilho para conseguirmos os recursos necessários para o setor. Os recursos podem ser ampliados havendo uma maior fiscalização e eficiência na gestão.

O Custo Aluno Qualidade Inicial (CAQi), estudo desenvolvido pela Campanha Nacional pelo Direto à Educação, e que propõe uma lógica de financiamento baseada nos custos dos insumos necessários para uma Educação de qualidade, por exemplo, aponta essa insuficiência. Por mais que se possa discutir quais são os insumos capazes de garantir uma Educação de qualidade, tanto no curto como no longo prazo, os números do estudo apontam para a necessidade de mais recursos.

Por fim, recomendo o áudio do programa Missão Aluno da CBN de 4 de abril, no qual Ilona Becskeházy, diretora da Fundação Lemann, fala sobre o tema.

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