Os resultados do Ideb 2013: choque de realidade

Para começar a discussão sobre os resultados do Ideb 2013, divulgados ontem (05/09) pelo Ministério da Educação, compartilho artigo que Denis Mizne, diretor executivo da Fundação Lemann, e eu escrevemos para o jornal O Estado de S. Paulo.

 

Choque de realidade

Alcançar o Ideb projetado para 2021 nunca pareceu tão difícil para o Brasil. Enquanto as metas ficam mais ambiciosas, o indicador avança pouco no Ensino Fundamental e permanece estagnado no Ensino Médio. Os avanços já eram pequenos em 2011, mas ao não bater as metas estabelecidas em duas das três etapas, enfrentamos agora o choque de realidade. Destrinchando um pouco o indicador e olhando para os seus dois componentes – taxas de aprovação e aprendizagem – vemos ainda que as metas não batidas se devem ao fato de que a maioria dos alunos não está aprendendo (a aprovação melhorou; são as notas na Prova Brasil que caíram ou não melhoraram).

Um ponto merece atenção na análise dos resultados: o desempenho dos alunos nos anos iniciais, como regra, tem sido o teto para o desempenho nas etapas seguintes. Nosso sistema educacional não tem mecanismos estruturados para garantir que os alunos que não aprenderam português e matemática no início da vida escolar consigam superar essa defasagem e seguir com sucesso seu percurso.

Os dados refletem um cenário onde temos, reconhecidamente, muito esforço – mas ainda pouco foco na aprendizagem e no que acontece em sala de aula. Boa parte do debate público educacional recente foi centrado no percentual do PIB ou nos recursos do pré-sal que seriam destinados à educação. Não existe o mesmo engajamento e mobilização para discutir as práticas escolares e as reformas estruturantes que fazem a diferença para o aluno efetivamente aprender.

Temos agora a oportunidade – e o desafio – de usar estes resultados para acelerar as mudanças necessárias. Uma prioridade é avançar na definição do que é essencial que os alunos aprendam, construindo uma Base Nacional Comum de altas expectativas, que seja clara e concisa, e que ajude a alinhar e organizar o sistema educacional. Uma segunda mudança urgente é conseguir preparar os nossos professores para garantir o aprendizado dos alunos. Para isso, os cursos de formação inicial e continuada precisam se voltar mais para a prática e o desenvolvimento destes profissionais terá que incluir mais apoio contínuo e orientação. Por fim, é necessário criar mecanismos para que as redes e escolas com mais dificuldades também consigam avançar. Por exemplo, incentivando a troca com aqueles que estão conseguindo bons resultados e destinando mais recursos para os que mais precisam.

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Excelência com Equidade: um estudo quantitativo com base nos dados da Prova Brasil

Hoje, dia 4 de setembro, é lançado o estudo quantitativo da pesquisa Excelência com Equidade, desenvolvida pela Fundação Lemann com apoio do Itaú BBA. O trabalho buscou analisar o que 215 escolas que conseguiram ótimos resultados com alunos de baixo nível socioeconômico apresentam como diferenciais, de acordo com modelos estatísticos feitos a partir de dados da Prova Brasil e do Censo Escolar.

O relatório completo da pesquisa, com os resultados do relatório qualitativo divulgado em dezembro de 2012 e do quantitativo divulgado agora, podem ser acessados aqui: http://fundacaolemann.org.br/uploads/estudos/excelencia_com_equidade_qualitativo_e_quantitativo.pdf

Algumas análises do estudo também foram apresentadas em reportagem do jornal O Globo, da Agência Brasil, além de terem sido repercutidas no editorial do jornal O Estado de S. Paulo do último domingo, dia 31 de agosto.

O estudo qualitativo da pesquisa nos permitiu identificar as práticas e estratégias comuns das escolas que passaram pelos critérios, enquanto o estudo quantitativo procurou mapear as características dessas 215 unidades que podem explicar o sucesso e as ações que conseguiram implementar. Listo abaixo as principais conclusões do estudo.

 

O quê? — Quatro práticas comuns às escolas que conseguem garantir o aprendizado de todos os alunos

• Definir metas e ter claro o que se quer alcançar
• Acompanhar de perto – e continuamente – o aprendizado dos alunos
• Usar dados sobre o aprendizado para embasar ações pedagógicas
• Fazer da escola um ambiente agradável e propício ao aprendizado

 

Como? — Quatro estratégias-chave usadas por escolas que obtiveram sucesso ao implementar mudanças

• Criar um fluxo aberto e transparente de comunicação
• Respeitar a experiência do professor e apoiá-lo em seu trabalho
• Enfrentar resistências com o apoio de grupos comprometidos
• Ganhar o apoio de atores de fora da escola

 

Evidências do estudo quantitativo — Quatro características que ilustram o porquê do sucesso das 215 escolas

• Integram uma rede de ensino que oferece condições e apoio para que as mudanças aconteçam
• Gestão dos recursos com foco na garantia das condições de aprendizagem
• Possuem boas condições para o ensino e procuram garantir um bom clima escolar para mantê-las
• Contam com uma gestão escolar focada na aprendizagem dos alunos e se apropriam dos recursos e das condições escolares em favor do ensino

 

Todos esses pontos são discutidos no relatório da pesquisa, com seus devidos dados e informações.

Agora, com a finalização do estudo, vamos compartilhar os resultados com gestores e educadores em workshops e seminários e discutir as suas aplicações. Você é educador ou gestor e também tem histórias de sucesso para contar? Conte nos comentários a sua história! A Fundação Lemann premiará os melhores depoimentos com a versão impressa da pesquisa.

 

Veja também o post sobre o estudo qualitativo: http://estudandoeducacao.com/2013/01/09/excelencia-com-equidade

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Brasil, o país da Educação

Mais de dois anos se passaram e o Plano Nacional de Educação (PNE) segue em tramitação, ainda não temos uma Base Nacional Curricular e a provocação é ainda mais válida. Minha nova versão do ensaio “Brasil, o país da Educação” publicada originalmente no blog do Juca Kfouri.

Brasil, o país da Educação

Com a proximidade da Copa da Educação de 2014 o Brasil se diz preparado para o desafio.

Em 2010, após o país ter sido eliminado pela Finlândia, as críticas foram pesadas: “Aqui é assim, ninguém aceita o vice-campeonato, muito menos uma eliminação nas quartas-de-final”, disse um pai de aluno.

Logo após a derrota, pais e professores deram entrevista coletiva afirmando que todos eram responsáveis, e que iam analisar o episódio, para que resultados decepcionantes não voltassem a ocorrer.

José Ricardo, filho de pais analfabetos e, hoje, professor visitante em Harvard, fez muitas criticas em relação ao resultado do Brasil em 2010.

Pudera, ele participou da grande geração que conquistou a Copa da Educação de 1970. “O nosso sistema educacional tem que dar o melhor aprendizado do mundo! Com um time de meninos talentosos como esse, deveríamos conseguir resultados melhores.”

A mobilização após a derrota foi grande: 32% dos brasileiros queriam o educador Muricy no Ministério da Educação, mas o governo de seu estado não quis abrir mão de seu secretário.

O escolhido, então, foi o educador Mano, gestor de uma rede escolar que tinha resultados ruins e que ascendeu a uma das melhores do país.

O fenômeno cultural cresce

Dona Sônia, já com seus 90 anos, deu seu depoimento entusiasmado sobre o filho José Ricardo: “Desde criança ele anda com um livro na mão. Adorava fazer contas. A escola era longe, mas eu fazia um esforço para levá-lo. Eu sabia que ele ia ser um grande professor de matemática.”

Felipe, uma criança de 8 anos e vizinho de Sônia, é o exemplo de que esse fenômeno cultural da Educação está cada vez mais forte: “Estou estudando muito, pois semana que vem tem ‘peneira’ para a escola Excelência”, disse ele, que já estuda em uma escola com bons resultados na Prova Brasil.

Mudanças após o fracasso e a conquista da Copa América de Educação

Entre as mudanças após o fracasso de 2010 houve a implementação do Plano Nacional de Educação 2011-2020 com uma atribuição clara das responsabilidades dos entes federados, alteração nos planos de carreira dos docentes, o estabelecimento de uma base nacional curricular comum, um maior monitoramento dos resultados nas escolas e um trabalho específico de acompanhamento com os alunos que apresentavam desempenho insatisfatório. “Ele está sofrendo com a adaptação e recebeu algumas “notas amarelas” e até uma “nota vermelha”. Mas a culpa é nossa. Estamos fazendo um trabalho de reforço e sabemos que ele vai aprender. Ele é o cara!”, disse o diretor do colégio Aprender sobre um de seus alunos.

Após ganhar a Copa América, vencendo com sobras o Chile na final, o clima é de confiança.

Os diretores de escolas mostram com orgulho o trabalho que vem sendo feito: “Está vendo aquele menino ali? Você viu a resposta que ele deu? Craque!”, disse um professor.

Embora o Brasil não tenha muitas estrelas, o ministro da Educação acredita muito no sucesso em 2014: “O que diferencia esse grupo é o coletivo. Temos poucos alunos no nível avançado, mas todos têm um nível de aprendizado adequado.”

É, parece que o trabalho vem sendo bem feito, mas com 190 milhões de gestores em Educação é bom buscarmos melhorar ainda mais e termos um sistema educacional que forneça aprendizado a todos, pois no país da Educação o fracasso não é admitido!

“Poucas áreas no Brasil atingiram o grau de exigência desfrutado pelo futebol. O ensaio acima, uma adaptação livre baseada em veiculações sobre a seleção brasileira nos últimos anos, traz a esperança de que os brasileiros algum dia tenham o mesmo senso de urgência em relação à educação no país.”

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Formação para enfrentar desafios

Em julho, fiz uma apresentação para gestores educacionais sobre o uso de dados para orientar políticas públicas. Discuti com secretários e equipes de doze secretarias participantes do programa Talentos da Educação a importância de se ter uma diagnóstico claro para orientar as ações, assim como a necessidade de garantir mecanismos de acompanhamento para ver se as políticas estão tendo efeito, garantindo entendimento do suporte que os alunos e os educadores estão precisando.

A Revista Escola Pública de junho/julho abordou justamente o tema das necessidades e formações que as gestões precisam.

Logo no início do editorial da publicação aparece uma pergunta que coloca muito bem a disparidade de preparo que existe entre as equipes gestoras da secretaria e como, em algumas, os problemas são mais graves: “Qual a diferença entre Ideb e Fundeb?”

Há, ao mesmo tempo, sim, gestores com ótimas formações, como pude ver inclusive durante a minha apresentação. Que sabem, aliás, muito mais sobre gestão de redes do que o pesquisador que aqui escreve.

Esse cenário faz com que os governos federal e estaduais e as demais organizações que dão apoio às redes municipais tenham que estar prontas para dar um suporte personalizado, assim como mostra que para se alcançar uma eficiência maior é importante encontrar, em cada região, esses gestores mais eficientes, para que possam compartilhar com gestores menos experientes conhecimentos e habilidades que possuem. E, como o texto da revista aponta, é necessário engajamento do gestor para conhecer bem a rede e ter o preparo necessário para enfrentar os desafios do setor.

Abaixo o editorial da Revista Escola Pública, escrito por Marina Almeida.

 

Formação para enfrentar desafios

“Qual a diferença entre Ideb e Fundeb?” A pergunta pode parecer descabida, mas foi formulada por uma secretária de educação no Fórum Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação, realizado em maio. Com as mudanças de governo, muitos gestores assumiram o cargo há pouco tempo e ainda estão se familiarizando com tantos nomes, atribuições e desafios. Ainda assim, a questão é reveladora. Ela aponta para a importância fundamental e urgente de formação das equipes de educação dos municípios. Mostra ainda quão diversas são as necessidades dos gestores de cada rede – que podem ir do entendimento das siglas à elaboração de planos de ação e busca de financiamento.

Essas formações poderiam ser organizadas pela União, estados, entidades da área, organizações não governamentais, ou mesmo grupos de redes de uma localidade, com dificuldades e realidades semelhantes. Os modelos podem ser diversos. O importante é que mobilizações em todas as esferas aconteçam e se transformem em debates, cursos e palestras para os gestores.

O trabalho nas redes de ensino também enfrenta enormes desafios. Como mostra a matéria sobre o Fórum da Undime, a falta de estrutura e recursos da pasta assusta os novos dirigentes, e a realidade da educação nos municípios, por sua vez, traz muitos e complexos problemas para serem resolvidos.

Basta dizer que chegar à escola ainda é difícil para muitos alunos, sobretudo da zona rural, como mostra a matéria de capa desta edição. No campo, o tempo gasto no caminho para a escola pode chegar a 4 horas. O transporte escolar não é capaz sequer de garantir a segurança dos alunos. O uso de caminhões ‘pau de arara’ para levar os estudantes é comum em muitos municípios. Em outros casos, a frota antiga e os problemas de manutenção são responsáveis por grande parte dos acidentes, alguns deles fatais. As condições ruins das estradas também afetam o transporte, impedindo ou atrasando o trânsito dos alunos.

Os recursos são insuficientes e os problemas inúmeros. Para solucioná-los é necessário que o gestor, além de engajado em seu trabalho, conheça o funcionamento de sua rede, as fontes de financiamento, os programas de repasse de recursos do MEC… É preciso, enfim, que ele esteja bem preparado.

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É necessário acompanhamento para a promoção da equidade

Reportagem do Estado de S. Paulo desta terça-feira discute os baixos níveis de aprendizado nos estados das regiões Norte e Nordeste. Não é novidade que os indicadores econômicos e sociais do Norte e do Nordeste são piores do que os das outras regiões brasileiras. Também é sabido que os recursos financeiros são mais modestos. Quando discutimos as condições das grandes regiões em educação – que é provavelmente o meio mais eficiente para promover mudanças econômicas e sociais consistentes – também encontramos disparidades. Não tão óbvio, talvez, é que o apoio e o suporte que essas regiões recebem também estão aquém do recebido por outras.

Além dos recursos financeiros, estamos falando também de formação e políticas de auxílio para essas regiões. E aqui não estamos discutindo necessariamente mais programas (existem atualmente diversos programas federais em educação para regiões mais pobres, mas muitas vezes os municípios e estados não se inscrevem nos mesmos), mas sim a necessidade de um acompanhamento contínuo e de um constante apoio a essas regiões, inclusive da iniciativa privada, para que uma maior equidade possa ser promovida.

Mais do que apenas recursos, essas regiões são as que mais necessitam de suporte e diálogo – efetivo, e não algo de cima para baixo. Alguns dados evidenciam as disparidades: enquanto 45% dos professores da região Sudeste afirmam desenvolver com os alunos pelo menos 80% do conteúdo curricular, esse percentual é de apenas 30% na região Norte e de 27% na região Nordeste. Esses e outros dados podem ser vistos por estado no portal QEdu, uma plataforma de dados educacionais com informações sobre todo o país (www.qedu.org.br). As taxas de abandono e reprovação escolar também são mais altas nessas regiões. Dois em cada dez jovens do Norte/Nordeste do 3º ano (onde a idade média dos alunos é em torno de oito anos) ou são reprovados ou abandonam a escola. No Nordeste três de cada dez alunos são reprovados ou abandonam no 6º ano.

Algo está errado. Uma situação como essa é inadmissível e deveria gerar um desconforto em qualquer brasileiro. A não ser que considerássemos que os alunos dessas regiões podem aprender menos do que os alunos das outras regiões – e, obviamente, eles não podem, pois a educação é um direito.

Esses problemas estão longe de ser responsabilidade apenas do governo federal. Os governos estaduais e municipais dessas regiões, que são responsáveis por quase todo o atendimento dos alunos da Educação Básica, têm grande responsabilidade também. As últimas avaliações, pelo menos, têm mostrado alguns caminhos, com melhoras no estado do Ceará e o surgimento de algumas escolas nessas regiões com resultados de destaque.

O Estudo Excelência com Equidade, da Fundação Lemann e do Itaú BBA lançado no final do ano passado, apresenta características que levaram algumas escolas ao sucesso, incluindo três do Norte/Nordeste. Um dos diferenciais dessas escolas é terem conseguido criar uma cultura de acompanhamento e que foca no aprendizado de todos os alunos. E isso falta de uma maneira geral entre os profissionais do setor público. Não basta lançar projetos, é preciso efetivamente acompanhar e procurar entender o porquê de os alunos não estarem aprendendo. É preciso buscar a equidade para que pessoas que morem em Alagoas tenham as mesmas oportunidades de uma pessoa que mora em São Paulo.

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Estudando os números…

Reproduzo abaixo análises que fiz sobre dez afirmações classificadas como mitos ou verdades na educação brasileira pelo Porvir, em matéria de Patrícia Gomes.

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1. Professores brasileiros dão aula em muitas escolas

Mito. No Brasil, 57% dos professores dão aula em apenas uma escola; 37% lecionam em 2; 5% em 3 e 1% em 4.

Veja no QEdu

Análise do especialista. É muito difícil avaliar o perfil dos professores da educação básica como um todo. Os professores de educação infantil são muito diferentes dos professores do ensino fundamental, por exemplo. O perfil dos professores de língua portuguesa também é diferente do perfil dos professores de física. A análise específica da condição de trabalho declarada dos professores de todo o país de língua portuguesa e matemática dos alunos que fizeram a Prova Brasil mostra que muitos professores dão aulas apenas em uma escola (principalmente os do 5º ano).

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2. Matemática é o calcanhar de Aquiles dos alunos brasileiros

Verdade. Se comparados com os resultados de língua portuguesa, os de matemática são realmente piores. Apenas a título de exemplificação,10% dos brasileiros chegam ao fim do 9^o ano com o conhecimento adequado em matemática. Em português, esse percentual é de 23%.

Veja no QEdu

Análise do especialista. Os índices de aprendizado em matemática são, de fato, muito mais baixos do que os de língua portuguesa. Como boa parte das habilidades em matemática é desenvolvida apenas na escola, isso aponta um problema no ensino grave.

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3. As escolas do Norte e do Nordeste vão de mal a pior

Mito. Nenhum estado brasileiro piorou seu desempenho em nenhuma das quatro provas avaliadas (português 5^o e 9^o anos; matemática 5^o e 9^o anos). É verdade que alguns deles não evoluíram em nada, mas alguns estados do Norte e do Nordeste vêm se destacando como estados que mais aumentaram suas notas, como Acre, Ceará, Rondônia e Tocantins. Em muitos casos, eles estão acima da média nacional.

Veja no QEdu

Análise do especialista. Um ponto muito importante é que médias mais baixas na prova Brasil em uma região do país não necessariamente apontam que as escolas são as piores, pois as notas dos alunos não indicam o quanto foi agregado pelas escolas. No Norte e no Nordeste, a escolaridade e o nível socioeconômico dos pais são mais baixas, o que está correlacionado a condições mais insatisfatórias para o aprendizado fora da escola (e que influenciam no resultado). Apesar de esses estados virem evoluindo de modo insatisfatório, como no resto do país, algumas redes vêm obtendo um avanço considerável, em especial do estado do Ceará.

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4. É mais fácil ter notas maiores nos anos iniciais do que nos anos finais

Verdade. Comparativo das notas da Prova Brasil 2007 e 2009 mostra consistência no resultado melhor no 5^o e no 9^o ano tanto em português quanto em matemática.

Veja no QEdu

Análise do especialista. O aprendizado é acumulativo. Portanto, se um aluno sai de uma etapa sem o aprendizado adequado será ainda mais difícil conseguir concluir a etapa seguinte com o aprendizado esperado. Como a maioria dos alunos que conclui os anos finais não adquiriu o aprendizado adequado a essa etapa, o desafio que é colocado para os anos finais e para o ensino médio acaba sendo muito alto.

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5. A internet já chega em boa parte das escolas do Brasil

Mito. De acordo com o Censo Escolar 2010, apenas 47% das escolas têm internet. A banda larga chega a apenas 39% das instituições. No entanto, entre as participantes da Prova Brasil, que são majoritariamente públicas, 75% têm acesso à internet.

Veja no QEdu

Análise do especialista. As condições de infraestrutura locais têm um grande impacto sobre esse dado. Não por acaso as taxas mais baixas estão nas regiões com um grande percentual de escolas em áreas rurais. O requisito de a escola ter que ter pelo menos 20 alunos para poder fazer a Prova Brasil exclui uma parcela considerável das escolas rurais, fazendo com que o dado da Prova Brasil ajude a ilustrar que na área urbana a internet já é consideravelmente presente nas escolas.

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6. Alguns alunos passam anos na escola sem aprender rigorosamente nada

Verdade. Ao se analisar a escala de proficiência adotada pelo QEdu, é possível verificar, por exemplo, que 39% dos alunos do 9^o ano têm conhecimentos insuficientes de matemática. Isso quer dizer que 776.776 alunos no país não aprenderam quase nada – ou mesmo nada – do que se esperava que eles tivessem aprendido.

Veja no QEdu

Análise do especialista. Uma análise mais aprofundada sob esse aspecto é difícil de ser feita pelo fato de haver poucas pesquisas longitudinais no país que acompanham como o resultado de um aluno evolui ao longo do tempo. Mas o retrato que os dados apresenta, indicando que muitos alunos do 9º ano não têm o aprendizado adequado ao 5º ano, mostra que muitas redes estão com dificuldade de agregar o aprendizado mínimo aos alunos.

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7. Alunos muito bons não têm oportunidade de aprender mais do que está planejado

Mito. Também pela escala de proficiência é possível ver que, nas quatro provas analisadas, há sempre grupos de alunos com conhecimentos acima do esperado.

Veja no QEdu

Análise do especialista. Em muitas turmas, de forma acentuada a partir dos anos finais do ensino fundamental, existem alunos com diferentes níveis em relação ao aprendizado. Essa situação exige que o professor consiga individualizar o ensino, para que alunos em situação pior possam recuperar o conteúdo e alunos com um nível de aprendizado mais avançado possam seguir avançando. Os dados ilustram que em boa parte das redes brasileiras existe um grupo de alunos com um nível de aprendizado avançado – para alunos de 9º ano, para alguns especialistas, indica um aprendizado condizente a um aluno com ensino médio completo.

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8. Um bom resultado na Prova Brasil significa que o sistema de ensino é bom

Não necessariamente. É preciso analisar a participação e o número de alunos que fizeram a prova ao longo de várias edições da Prova Brasil para se ter dados mais consistentes. Tome-se como exemplo a cidade de Fernão (SP). Entre os alunos de 5^o ano em português, 100% obtiveram resultado com aprendizado adequado em 2009. Mas note-se que apenas 19 alunos fizeram a prova. Assim, apenas com base nessa edição, apesar do resultado unânime, não é possível afirmar se o sistema de ensino é mesmo muito bom.

Veja no QEdu

Análise do especialista. O resultado da Prova Brasil reflete o aprendizado dos alunos e não apenas a qualidade das escolas e das redes de ensino. O envolvimento dos pais nos estudos e as condições para o estudo em casa também impactam o resultado. Além disso, é importante se atentar a validade do dado. Se a taxa de participação é baixa, talvez os alunos que fizeram a prova não representem o conjunto de alunos da escola, assim como se o número de alunos que fez é baixo, o número de itens e provas aplicados podem não ser suficientes para dar robustez ao resultado.

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9. Neste país, a violência na escola é generalizada

Mito. Quando alunos, professores e diretores responderam a questões sobre violência no Censo Escolar 2010, eles chegaram a relatar casos de violência na escola, mas esses números estão muito longe de ser generalizados. Agressões físicas de aluno para professor, por exemplo, foram confirmadas por 8% dos diretores e negadas por 92%.

Veja no QEdu

Análise do especialista. É importante olharmos o cenário da violência em cada tipo de violência individualmente, algo que o QEdu, por meio das respostas dadas nos questionários da Prova Brasil, permite. Alguns estudos já apontaram que o clima escolar é um problema em grande parte das escolas brasileiras. Os dados de agressão verbal relatados por diretores e professores parecem corroborar isso. Mas, quando analisamos os casos de agressão física, os relatos apontam que isso é algo que ocorre apenas em pequena parcela das escolas.

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10. O Brasil ainda tem muito o que melhorar na educação

Verdade. Meta do movimento Todos Pela Educação para 2022 é de 70% de nível adequado em português e matemática, no 5^o e no 9^o ano. Até agora, na etapa e disciplina que o país vai melhor, que é português no 5^o ano, alcançou apenas 32% dos alunos com aprendizado adequado.

Veja no QEdu

Análise do especialista. Os resultados mostram que poucos alunos estão tendo o seu direto ao aprendizado garantido. Por outro lado, vemos redes escolares, como a de Foz do Iguaçu (PR) e a de Pedra Branca (CE), que, em um período de quatro anos, conseguiriam dar um grande salto nesse sentido, sendo um alento e indicando caminhos que podem ser seguidos. De qualquer forma, grandes avanços passam por mudanças estruturais, como uma melhor formação e plano de carreira de professores e documentos que orientem mais as escolas do que se espera que todos os alunos brasileiros devem aprender.

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Os sistemas educacionais da Europa

A EACEA, organização da União Européia (UE), apresenta em seu site relatórios sobre os sistemas educacionais de muitos países da Europa (a maioria membros da UE). Com certeza um material muito rico para a análise e o estudo em Educação.

Os relatórios são muito completos e fornecem informações detalhadas dos sistemas educacionais, tanto no que se refere à Educação Básica quanto no que se refere ao Ensino Superior.

Infelizmente, esses relatórios encontram-se disponíveis apenas no idioma falado no país avaliado e em inglês. Mas quem não fala inglês poderá ver por meio do texto de Portugal a riqueza do relatório. A figura ao lado, que apresenta uma parte do índice, ilustra o tamanho do detalhamento.

Outro aspecto positivo desses relatórios é que eles são padronizados, sendo que todos os países têm seus sistemas educacionais expostos da mesma forma. Caso o leitor queira saber como são as diretrizes curriculares e o currículo no Ensino Médio (upper secondary education) de algum país, por exemplo, basta ir ao item 5.13 dos relatórios. Não seria interessante ter algo parecido para os países da América Latina?

Clique nos nomes dos países para baixar os relatórios e boa leitura.

Alemanha  * Áustria * Bélgica (comunidade alemã) * Bélgica (comunidade flamenga) * Bélgica (comunidade francesa) * Bulgária * Chipre * Dinamarca * Escócia * Eslováquia * Eslovênia * Espanha * Estônia * Finlândia * França * Grécia * Holanda * Hungria * Irlanda * Islândia * Itália * Letônia *Liechtenstein * Lituânia * Luxemburgo * Malta * Noruega * Polônia * Portugal (em português) * Reino Unido * República Checa * Romênia * Suécia * Turquia

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