A atratividade da carreira docente é questão-chave

Nessa semana, publico artigo que escrevi e foi publicado no jornal Folha de S. Paulo em agosto sobre a atratividade da carreira docente, aproveitando para compartilhar os dados que embasaram a minha análise.

A atratividade da carreira docente é questão-chave

Os dados do Enade 2011 apontam que os concluintes de cursos de licenciatura e pedagogia obtêm notas inferiores aos dos concluintes das áreas de engenharia e tecnologias na prova de “formação geral”. O que isso quer dizer?

Em resumo, que os futuros professores das escolas brasileiras estão menos preparados do que profissionais de outras áreas em habilidades como compreensão de texto e resolução de problemas.

Embora esse resultado diga pouco sobre o conteúdo dos cursos, já que a formação geral não é o foco deles, trata-se de uma constatação bastante preocupante.

Isso porque essas habilidades são justamente aquelas que se espera que esses profissionais ajudem crianças e jovens a desenvolver ao longo de sua vida escolar.

Com isso, o Enade confirma que a defasagem trazida da educação básica pelos alunos dos cursos de pedagogia e licenciatura –já apontada em outras avaliações– não é corrigida ao longo de quatro anos de faculdade.

Os poucos estudos sobre fluxo no ensino superior também mostram que as taxas de repetência e evasão são mais baixas nestes cursos em comparação com outras áreas (pelo fato de os alunos entrarem menos preparados na faculdade, seria possível imaginar justamente o oposto).

Ao mostrar que alunos dos cursos mais concorridos obtêm melhores resultados no exame, o Enade também reforça a relação decisiva entre a atratividade de uma carreira e a qualificação dos profissionais que atuam nela.

Esse desafio é enorme na área da educação, uma vez que estamos falando de tornar atrativa –e, portanto, concorrida– uma carreira que recebe das universidades mais de cem mil novos profissionais por ano.

Outra informação que chama a atenção nos números do Enade 2011 é que, nos cursos de licenciatura e pedagogia, o conjunto das universidades públicas tem desempenho semelhante ao conjunto das universidades privadas.

Embora sejam necessários mais elementos para uma análise qualificada, esse é um dado que merece ser trazido para o debate.

O papel decisivo de bons professores para o aprendizado dos alunos nas escolas já é um consenso. Os dados do Enade reforçam que para termos esses bons professores em todas as salas de aula brasileiras é urgente garantirmos uma carreira docente mais atrativa, uma formação inicial exigente e uma formação continuada que esteja diretamente ligada às principais habilidades que os professores precisam desenvolver em suas atividades na escola.

Rankings do Enem

Já discuti algumas vezes nesse portal as múltiplas funções do Enem. Mas, independentemente da visão que se possa ter dessa questão, o ponto é que hoje o Enem se consolidou como um exame de ingresso ao Ensino Superior e que pais e sociedade têm muito interesse em saber dados a partir do exame sobre os alunos e escolas. Isso é, mesmo sendo hoje mais um mecanismo de seleção do que de avaliação, há uma demanda clara por dados do Enem. Por isso, como em breve os resultados de 2012 devem ser divulgados, discuto aqui sobre os rankings comumente gerados, os problemas que temos hoje e que ações são necessárias para um olhar mais adequado a partir dos resultados do exame.

O Enem, ao virar mecanismo de seleção para o ingresso no ensino superior, passou a receber maior atenção da sociedade, em especial de pais e estudantes. Diante desse cenário, são cada vez mais frequentes rankings de escolas a partir dos resultados do exame. O grande problema é que o ranking não atende ao anseio da sociedade de saber quais são as melhores escolas. E, pior ainda, ele pode levar a análises completamente equivocadas.

A inscrição para o Enem é feita pelo próprio aluno e é facultativa, o que faz com que varie o percentual de participantes no exame em cada escola. Além disso, o Enem avalia competências adquiridas durante toda a Educação Básica. O aprendizado absorvido pelos alunos no Ensino Fundamental e fora do ambiente escolar influencia muito no resultado.

Esses dois fatores já fazem com que seja bem difícil avaliar as escolas pela média de seus alunos. A depender da taxa de participação e do histórico educacional, que é muito influenciado pelo nível socioeconômico dos estudantes, um mesmo resultado pode ser interpretado de diversas formas.

Outro problema se refere ao protagonismo dado às escolas nas primeiras posições do Enem. Isso prejudica ainda mais as análises ao ponto que não existe uma escala que aponte os resultados esperados para um aluno concluinte do Ensino Médio. Uma escola que está, por exemplo, na septuagésima posição no ranking nacional, geralmente, não tem resultados muito inferiores às 20 primeiras (deverei em breve apresentar dados referentes a isso). Mas, com o foco dado ao ranking, a mensagem que fica é que a qualidade do ensino entre elas é muito distinta, o que não é verdade. Conseguir alguns pontos a mais afeta muito a posição no ranking e, por isso, vemos escolas se dedicando a treinos para o Enem, estreitando seus currículos a partir do que é cobrado no exame e até mesmo induzindo alunos mais fracos a não participarem da avaliação.

Qualificar o que é uma pontuação adequada no Enem é essencial. Se ainda o olhamos como avaliação, é preciso que se estabeleça quais pontuações são abaixo do esperado para um aluno concluinte do Ensino Médio e quais são adequadas, ou até mesmo, que em edições anteriores garantiram ingresso aos cursos mais concorridos. Importante também é passarmos a olhar o exame como uma avaliação do estudante – e não da escola.

Para avaliarmos escolas, precisamos de uma base nacional curricular que nos mostre o que esperamos delas e que garanta expectativas de aprendizagem. Pois o que se pode ter certeza é que o Enem hoje não traz um bom diagnóstico e reflexão sobre os milhões de alunos que saem do Ensino Médio sem um aprendizado que atenda aos seus projetos de vida.

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As funções do Enem

Formação para enfrentar desafios

Em julho, fiz uma apresentação para gestores educacionais sobre o uso de dados para orientar políticas públicas. Discuti com secretários e equipes de doze secretarias participantes do programa Talentos da Educação a importância de se ter uma diagnóstico claro para orientar as ações, assim como a necessidade de garantir mecanismos de acompanhamento para ver se as políticas estão tendo efeito, garantindo entendimento do suporte que os alunos e os educadores estão precisando.

A Revista Escola Pública de junho/julho abordou justamente o tema das necessidades e formações que as gestões precisam.

Logo no início do editorial da publicação aparece uma pergunta que coloca muito bem a disparidade de preparo que existe entre as equipes gestoras da secretaria e como, em algumas, os problemas são mais graves: “Qual a diferença entre Ideb e Fundeb?”

Há, ao mesmo tempo, sim, gestores com ótimas formações, como pude ver inclusive durante a minha apresentação. Que sabem, aliás, muito mais sobre gestão de redes do que o pesquisador que aqui escreve.

Esse cenário faz com que os governos federal e estaduais e as demais organizações que dão apoio às redes municipais tenham que estar prontas para dar um suporte personalizado, assim como mostra que para se alcançar uma eficiência maior é importante encontrar, em cada região, esses gestores mais eficientes, para que possam compartilhar com gestores menos experientes conhecimentos e habilidades que possuem. E, como o texto da revista aponta, é necessário engajamento do gestor para conhecer bem a rede e ter o preparo necessário para enfrentar os desafios do setor.

Abaixo o editorial da Revista Escola Pública, escrito por Marina Almeida.

 

Formação para enfrentar desafios

“Qual a diferença entre Ideb e Fundeb?” A pergunta pode parecer descabida, mas foi formulada por uma secretária de educação no Fórum Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação, realizado em maio. Com as mudanças de governo, muitos gestores assumiram o cargo há pouco tempo e ainda estão se familiarizando com tantos nomes, atribuições e desafios. Ainda assim, a questão é reveladora. Ela aponta para a importância fundamental e urgente de formação das equipes de educação dos municípios. Mostra ainda quão diversas são as necessidades dos gestores de cada rede – que podem ir do entendimento das siglas à elaboração de planos de ação e busca de financiamento.

Essas formações poderiam ser organizadas pela União, estados, entidades da área, organizações não governamentais, ou mesmo grupos de redes de uma localidade, com dificuldades e realidades semelhantes. Os modelos podem ser diversos. O importante é que mobilizações em todas as esferas aconteçam e se transformem em debates, cursos e palestras para os gestores.

O trabalho nas redes de ensino também enfrenta enormes desafios. Como mostra a matéria sobre o Fórum da Undime, a falta de estrutura e recursos da pasta assusta os novos dirigentes, e a realidade da educação nos municípios, por sua vez, traz muitos e complexos problemas para serem resolvidos.

Basta dizer que chegar à escola ainda é difícil para muitos alunos, sobretudo da zona rural, como mostra a matéria de capa desta edição. No campo, o tempo gasto no caminho para a escola pode chegar a 4 horas. O transporte escolar não é capaz sequer de garantir a segurança dos alunos. O uso de caminhões ‘pau de arara’ para levar os estudantes é comum em muitos municípios. Em outros casos, a frota antiga e os problemas de manutenção são responsáveis por grande parte dos acidentes, alguns deles fatais. As condições ruins das estradas também afetam o transporte, impedindo ou atrasando o trânsito dos alunos.

Os recursos são insuficientes e os problemas inúmeros. Para solucioná-los é necessário que o gestor, além de engajado em seu trabalho, conheça o funcionamento de sua rede, as fontes de financiamento, os programas de repasse de recursos do MEC… É preciso, enfim, que ele esteja bem preparado.

Metas que não conversam com a realidade (continuação)

Segue abaixo entrevista que concedi para a jornalista Beatriz Rey, do blog Educação e Pesquisa, sobre as metas do Ideb.

Beatriz (Blog Educação e Pesquisa) – Você aponta diversas falhas das metas do Ideb. Qual seria o pior problema? 

Ernesto – Primeiramente, quero dizer que me ative aos problemas técnicos no texto, então aproveitarei essa entrevista para falar mais sobre as implicações desses problemas na prática. É importante deixar claro que elas são graves. Tenho segurança em dizer que a metodologia utilizada para a construção das metas não poderia ser aprovada sequer em um trabalho de conclusão de graduação. E digo isso sem deixar de respeitar as pessoas que construíram as metas, até por que me parece que, pelo perfil das mesmas, as falhas até são um pouco compreensíveis. O que é inadmissível é não ter havido um debate acadêmico maior a partir da criação do Ideb e de suas metas, principalmente pelo fato de muita gente estar sendo afetada pelos problemas que apontei.

Entre os problemas na formulação das metas talvez o mais grave tenha sido o olhar apenas para o valor do Ideb, sem uma atenção ao que o compõe (taxa de aprovação e desempenho na Prova Brasil). O esforço necessário para aumentar a taxa de aprovação é muito diferente do esforço necessário para melhorar o desempenho na prova. Isso vale para um caso de um Ideb muito baixo, como a Ana Aranha apontou em sua reportagem, mas também vale para casos em que o Ideb é mais alto. Por exemplo, uma rede municipal com um Ideb de 4,0 e com uma taxa de aprovação de 80% tem um desafio diferente de uma rede com um Ideb de 4,0 só que com uma taxa de aprovação de 100%. Se não houver problemas de abandono escolar, nessa rede pode-se aumentar a aprovação de forma unilateral, com “simples canetadas”. O que se costuma chamar de “promoção automática”. Então, não estamos falando de metas que falham com alguns. Os problemas conceituais na construção das metas geraram distorções de uma forma geral.

Beatriz (Blog Educação e Pesquisa) – O que você quer dizer com “pelo perfil das pessoas que fizeram as metas”? 

Ernesto – O criador do Ideb é um economista, e os economistas geralmente acreditam muito na ideia de que as pessoas respondem a incentivos, às vezes se atentando pouco as distorções que uma política pode causar. Além disso, a função logística é usada para prever crescimento em outras áreas (algumas com uma menor complexidade em relação à educação). Faltou para o Inep/MEC procurar saber o impacto que as metas teriam na gestão das escolas e redes, e também faltou um olhar mais atento ao indicador. Mas o chocante é, mesmo com a fragilidade das metas, não ter havido um debate acadêmico.

Beatriz (Blog Educação e Pesquisa) – Sobre a questão sobre o MEC/Inep terem considerado apenas o resultado de 2005 para a construção das metas. Qual seria a solução na época, já que o Ideb foi criado em 2007? Haveria um jeito de ter se calculado um Ideb “retroativo”? 

Ernesto – O Ideb foi criado em 2007 e a Prova Brasil em 2005. Então, antes da aplicação da Prova Brasil 2007 se criou o Ideb, e se calculou o que teria sido o Ideb 2005. A partir dos resultados de 2005 se fez metas para 2007 e para as demais avaliações futuras. Não é possível ter um indicador anterior a 2005 por esse ser o ano da primeira aplicação da Prova Brasil.

Considero que o importante em 2007 era criar um estímulo para as escolas e redes melhorarem em relação a elas mesmas. Havia poucos elementos para se dizer o quanto, pois as escolas e redes ainda tinham pouca familiaridade com a Prova Brasil, e menos ainda com a cultura de metas. Mas o problema dessa questão é mais grave agora, pois o que foi estipulado em 2005 não está fazendo sentido para muitas gestões que estão assumindo. Estão recebendo o que alguns chamariam de “herança bendita” ou “herança maldita”, a depender do patamar de Ideb em 2011 (ano da última avaliação).

Beatriz (Blog Educação e Pesquisa) – Quais as consequências, na prática, para escolas e redes, das outras falhas que você apresenta?

Ernesto – Esses problemas afetaram mais as escolas e redes com baixo ou alto desempenho. Escolas e redes com resultados mais medianos foram pouco afetadas. Pelo fato de a função logística pressupor que no futuro seja possível atingir um Ideb de 9,9, escolas e redes com desempenho alto em 2005 tinham que, pelas metas, evoluir ainda mais em direção a esse objetivo inatingível. Por isso, se vê metas absurdas nos patamares de 8,5 e 9.

Ainda falando sobre as escolas com bom desempenho, é importante se atentar ao fato de que o perfil dos alunos de uma avaliação para outra pode mudar. Por isso, metas muito ambiciosas se tornam um problema, pois geram um incentivo para a escola admitir apenas alunos para os quais é mais fácil garantir o aprendizado. Uma escola não pode ser punida por ter ido bem em uma avaliação, e é isso que se fez com as escolas que foram bem em 2005 ao se esperar que elas deverão sempre evoluir a partir do resultado desse ano. Por outro lado, escolas que foram muito mal em 2005 foram beneficiadas. O absurdo feito de apontar que uma rede que conseguiu um Ideb abaixo de 3,0 nos anos iniciais bateu a sua meta e uma rede que conseguiu um Ideb maior que 7 não bateu acho que já responde a sua pergunta.

Beatriz (Blog Educação e Pesquisa) – Por que essas questões não são mais debatidas? Por que há poucos pesquisadores (ou nenhum) falando sobre o assunto? 

Ernesto – Existem vários determinantes para isso. Primeiramente, vou destacar um: o debate sobre avaliações e uso de dados quantitativos no Brasil. Existe um grupo muito resistente às avaliações em larga escala no país, o que faz com que quem as defenda tenha medo de fazer críticas às mesmas e alimentar o discurso que se opõe a elas.

O grande problema de não colocar mais elementos no debate é que isso faz com que não avancemos no caminho de um sistema robusto de avaliações. Se as metas não conversam com a realidade, se os resultados não orientam o trabalho das escolas, e se o sistema avaliativo é pouco debatido entre os pesquisadores, certamente o investimento com as avaliações é ineficiente. Considero que é inegável a importância das avaliações, e mesmo com todos esses problemas, podemos ver que algumas escolas e redes evoluíram só pelo norte de haver um diagnóstico de como está o aprendizado dos alunos. As contribuições das avaliações e do Ideb, muito mais comunicável do que os resultados da Prova Brasil, são claras. Mas um sistema avaliativo tem que dar muito mais do que alguns números para as escolas e redes.

Há também o argumento de que as implicações dos problemas na formulação das metas são irrelevantes, com o argumento de que não existe uma grande bonificação vinculada ao cumprimento das metas. Primeiramente, esse argumento é equivocado, pois há incentivos que estão associados às metas. Um exemplo, é que a partir do Decreto do Plano De Metas Compromisso Todos Pela Educação, o antigo Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), em vigor até o início desse ano, estabeleceu em 2007 que “todas as escolas públicas rurais de educação básica recebem uma parcela suplementar, de 50% do valor do repasse, e as escolas urbanas de ensino fundamental que cumpriram as metas intermediárias do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) estipuladas também recebem essa parcela suplementar.”

Outro ponto que ilustra a relevância da questão é que, se a meta 7 do Plano Nacional de Educação for aprovada, haverá um incentivo ainda maior em se atribuir mais mecanismos de responsabilização para as escolas e redes. Por fim, o problema também é relevante pois, se eu não espero que as redes e escolas devem atingir o indicado pelas projeções, não posso chamá-las de metas.

Metas que não conversam com a realidade*

O Plano Nacional de Educação (PNE), em tramitação e que vem sendo discutido no Senado, estabelece 20 metas que devem ser alcançadas pelo país. Uma delas (a meta 7) se refere ao Ideb, principal indicador de qualidade em educação que possuímos no Brasil. Ela foi elaborada com base nas metas estabelecidas em 2007 pelo Inep/Ministério da Educação à época da criação do Ideb. Naquele momento, também foram estabelecidas metas para os municípios e escolas.

O Ideb auxiliou muito o acompanhamento da qualidade educacional do país, gerando um olhar sobre indicadores de desempenho, por meio da principal avaliação externa do país (a Prova Brasil), e um olhar sobre a importância de garantir um fluxo escolar adequado (colocando na composição as taxas de aprovação escolar, que são muito baixas em algumas regiões do país).

Não deixando de reconhecer esse mérito, o Inep, em 2007, acabou cometendo falhas na hora de definir metas para o Ideb, que tinham o objetivo de verificar se as escolas e redes evoluíam da forma adequada.

As metas do Ideb se atentaram pouco ao contexto educacional das regiões e escolas. Para a construção delas, foi considerado apenas o resultado de 2005, o que trouxe uma influência muito grande do resultado desse ano na avaliação dos resultados seguintes. A rede pública do município de São Sebastião do Alto, no Rio de Janeiro, por exemplo, apresentou um Ideb de 7,3 em 2005 e seu Ideb caiu para 4,8 em 2011. Independentemente disso, a meta do Ideb apresentada para gestão que assumiu em 2013 para esse ano é de um Ideb de 7,9, estabelecido a partir do resultado de 2005.

Outro problema das metas é que algumas premissas da curva logística adotada na construção delas são inválidas. O modelo considera que todos os municípios devem em 2096 atingir um Ideb de 9,9. No entanto, um Ideb 9,9 não é possível de ser atingido, pois, para isso, quase todos os alunos teriam que ser aprovados, e os alunos avaliados teriam que tirar a pontuação máxima na Prova Brasil. Esse valor é tão inatingível que a escola com o maior Ideb no país possuí um índice de 8,6.

Esse horizonte não factível gerou metas muito ambiciosas para redes e escolas que tiveram resultados muito bons em 2005. A rede estadual do município de Trajano de Morais, por exemplo, tinha uma meta de 8,7 em 2011 e tem uma meta de 9,0 em 2021. Por esse problema, todas as redes que obtiveram um Ideb de pelo menos 6,5 em 2005 nos anos iniciais não cumpriram as metas de 2011.

Outro problema é que não houve um estudo sobre qual é o patamar de Ideb que qualquer escola é capaz de obter em curto prazo. Não há um consenso sobre qual é o patamar que indica qualidade, se é um Ideb de 6, de 6,5, de 7, ou outro valor, por exemplo. Também não foi estabelecido qual valor é factível de ser obtido por qualquer escola ou rede do país. Sem esse estabelecimento, redes e escolas com baixo desempenho em 2005 cumpriram facilmente as metas das avaliações posteriores. Com isso, o governo legitimou como positivo o trabalho de algumas escolas e redes em que o nível de aprendizado dos alunos se mostrou muito baixo. Reportagem de Ana Aranha, vencedora do Prêmio Ayrton Senna de Jornalismo, mostra uma escola que, apesar de um resultado ínfimo no Ideb e na Prova Brasil, bateu em 2007 as metas de 2011.

Essa matéria, aliás, aponta, além da importância de se estabelecer um patamar mínimo aceitável, a dificuldade de se estabelecer uma meta agregada para um indicador que une indicadores tão diferentes (taxas de aprovação e resultados em uma avaliação externa). Provavelmente, teria sido mais apropriado fazer metas para esses indicadores separadamente, de modo que a meta agregada fosse a composição das duas individualmente.

Casos de cumprimento da meta de 2021 ou de não cumprimento da meta de 2007 ou de 2009 já não são tão raros, e apontam como as metas são pouco factíveis e estão cada vez mais frágeis quanto mais estamos no distanciando de 2005. Isso acontece pois, para indicadores educacionais, o resultado em um passado mais distante tem pouca influência no presente (o desempenho dos alunos em 2005 pouco influencia o desempenho dos alunos em 2013, por exemplo). O avanço poderia acontecer por políticas estruturais que tivessem sido feitas, mas teríamos que ter algum dado que apoiasse a olhar isso.

Por tudo isso, é importante garantir um olhar sobre o que ilustra cada pontuação do Ideb, sobre qual patamar qualquer escola poderia atingir e sobre qual é uma pontuação que já pode ser considerada como ilustrativa de qualidade. Os pesquisadores precisam se posicionar sobre essas questões. Essas respostas são necessárias para que tenhamos um norte de se o Ideb precisa ser aprimorado, e para que as metas a partir dele permitam que se atribua de forma justa uma responsabilização pelo cumprimento das mesmas.

No artigo “Como construir metas a partir de um território organizado em ADEs”, publicado pela editora Moderna, escrevi sobre a importância de metas educacionais conversarem com as condições da escola/rede. No caso do Ideb, para efetivamente podermos chamar as projeções elaboradas de metas, é necessário que elas sejam factíveis e desafiadoras para que possam efetivamente orientar uma gestão. Sem isso, teremos apenas mais alguns números que correspondem a objetivos mal desenhados, e que ajudarão para que esse plano de educação seja frágil como o último.

* Artigo escrito para o Blog Educação e Pesquisa.

É necessário acompanhamento para a promoção da equidade

Reportagem do Estado de S. Paulo desta terça-feira discute os baixos níveis de aprendizado nos estados das regiões Norte e Nordeste. Não é novidade que os indicadores econômicos e sociais do Norte e do Nordeste são piores do que os das outras regiões brasileiras. Também é sabido que os recursos financeiros são mais modestos. Quando discutimos as condições das grandes regiões em educação – que é provavelmente o meio mais eficiente para promover mudanças econômicas e sociais consistentes – também encontramos disparidades. Não tão óbvio, talvez, é que o apoio e o suporte que essas regiões recebem também estão aquém do recebido por outras.

Além dos recursos financeiros, estamos falando também de formação e políticas de auxílio para essas regiões. E aqui não estamos discutindo necessariamente mais programas (existem atualmente diversos programas federais em educação para regiões mais pobres, mas muitas vezes os municípios e estados não se inscrevem nos mesmos), mas sim a necessidade de um acompanhamento contínuo e de um constante apoio a essas regiões, inclusive da iniciativa privada, para que uma maior equidade possa ser promovida.

Mais do que apenas recursos, essas regiões são as que mais necessitam de suporte e diálogo – efetivo, e não algo de cima para baixo. Alguns dados evidenciam as disparidades: enquanto 45% dos professores da região Sudeste afirmam desenvolver com os alunos pelo menos 80% do conteúdo curricular, esse percentual é de apenas 30% na região Norte e de 27% na região Nordeste. Esses e outros dados podem ser vistos por estado no portal QEdu, uma plataforma de dados educacionais com informações sobre todo o país (www.qedu.org.br). As taxas de abandono e reprovação escolar também são mais altas nessas regiões. Dois em cada dez jovens do Norte/Nordeste do 3º ano (onde a idade média dos alunos é em torno de oito anos) ou são reprovados ou abandonam a escola. No Nordeste três de cada dez alunos são reprovados ou abandonam no 6º ano.

Algo está errado. Uma situação como essa é inadmissível e deveria gerar um desconforto em qualquer brasileiro. A não ser que considerássemos que os alunos dessas regiões podem aprender menos do que os alunos das outras regiões – e, obviamente, eles não podem, pois a educação é um direito.

Esses problemas estão longe de ser responsabilidade apenas do governo federal. Os governos estaduais e municipais dessas regiões, que são responsáveis por quase todo o atendimento dos alunos da Educação Básica, têm grande responsabilidade também. As últimas avaliações, pelo menos, têm mostrado alguns caminhos, com melhoras no estado do Ceará e o surgimento de algumas escolas nessas regiões com resultados de destaque.

O Estudo Excelência com Equidade, da Fundação Lemann e do Itaú BBA lançado no final do ano passado, apresenta características que levaram algumas escolas ao sucesso, incluindo três do Norte/Nordeste. Um dos diferenciais dessas escolas é terem conseguido criar uma cultura de acompanhamento e que foca no aprendizado de todos os alunos. E isso falta de uma maneira geral entre os profissionais do setor público. Não basta lançar projetos, é preciso efetivamente acompanhar e procurar entender o porquê de os alunos não estarem aprendendo. É preciso buscar a equidade para que pessoas que morem em Alagoas tenham as mesmas oportunidades de uma pessoa que mora em São Paulo.

Como garantir que todos os alunos brasileiros tenham um bom professor todos os dias na sala de aula?*

A Fundação Lemann e o Itaú BBA estão lançando novo edital de pesquisas para fomentar estudos de qualidade, que possam embasar políticas e projetos em educação. Os projetos submetidos devem responder ou trazer elementos que ajudem a responder a pergunta: “Como garantir que todos os alunos brasileiros tenham um bom professor todos os dias na sala de aula?“.

A iniciativa do edital nasce da constatação de que embora sejam feitos cada vez mais estudos sobre políticas educacionais, são raras as pesquisas que se destacam tanto pelo uso de metodologias rigorosas como pela compreensão aprofundada da realidade educacional. Também é possível identificar espaço para pesquisas mais inovadoras, que discutam desafios já conhecidos da educação sob novas perspectivas.

Nesse contexto, os projetos financiados pelo Edital deverão combinar alto rigor metodológico e aplicabilidade prática, resultando em pesquisas com conclusões e orientações de política que se atentem à realidade institucional, aos desafios, riscos e oportunidades de implementação.

Para selecionar as pesquisas e definir as diretrizes do edital, a Fundação Lemann e o Itaú BBA montaram uma Comissão Julgadora de altíssimo nível, composto por profissionais de perfis diversos: David Plank, Joane Vilela, Marcos Rangel, Paula Louzano, Priscila Cruz, Regina Scarpa, Reynaldo Fernandes e Ruben Klein.

A Fundação Lemann e o Itaú BBA disponibilizarão o valor total de R$1 milhão para financiar de dois a cinco projetos, a depender das propostas recebidas, de acordo com os requisitos e critérios previstos do edital. Leia o regulamento completo: http://fundacaolemann.org.br/blog/wp-content/uploads/2013/03/Edital.pdf

Para orientar os projetos, são sugeridas as seguintes linhas de pesquisa:

•             Carreira Docente: legislação, formação inicial, formação em serviço, formação continuada, estágio probatório, certificação, remuneração, absenteísmo docente e rotatividade;

•             Condições de trabalho e clima escolar: carga horária docente, absenteísmo discente, violência nas escolas, funções do professor substituto, gestão escolar, inter-relações entre a equipe escolar, currículo, soluções inovadoras que auxiliam o professor em sala de aula;

•             Seleção e alocação de professores: cursos de formação, requisitos para a docência, concursos e seleção de docentes, alocação de professores e atratividade da carreira;

•             Qualidade do professor: prática docente, didáticas específicas, avaliação docente, acompanhamento externo, acompanhamento da aprendizagem do aluno.

Para participar, os pesquisadores interessados deverão enviar as propostas para o e-mail edital@fundacaolemann.org.br de acordo com as especificações apresentadas no edital. Serão aceitas propostas até às 18 horas do dia 17 de maio de 2013.

Os resultados serão divulgados no site da Fundação Lemann (www.fundacaolemann.org.br) até 31 de julho de 2013.

Participe e ajude a divulgar!

* Mensagem de divulgação do edital de pesquisas da Fundação Lemann e do Itaú BBA.

Excelência com Equidade*

No final de 2012, a Fundação Lemann e o Itaú BBA lançaram o estudo Excelência com Equidade: as lições das escolas brasileiras que oferecem educação de qualidade a alunos de baixo nível socioeconômico. O estudo investiga as características comuns e as lições que podemos aprender com escolas que, mesmo em condições adversas, conseguem garantir o aprendizado de todos os alunos.

Para selecionar as escolas pesquisadas, em cada região do país, filtramos as que atendem alunos de mais baixo nível socioeconômico. Um segundo filtro foi aplicado para verificar, entre estas escolas, aquelas em que pelo menos 70% dos alunos fizeram a Prova Brasil, que tinham um Ideb maior ou igual a 6 e pelo menos 70% dos alunos no nível adequado de proficiência e no máximo 5% dos alunos no nível insuficiente, de acordo com a interpretação da escala Saeb utilizada por muitos especialistas. Finalmente, foi verificado se os resultados eram consistentes, ou seja, se o Ideb e os dados de aprendizado evoluíram de 2007 para 2009 e também de 2009 para 2011. Os cruzamentos resultaram em um grupo de 215 escolas, entre as quais seis foram escolhidas para o relatório qualitativo.

Matéria publicada hoje, dia 7, no jornal O Estado de S. Paulo, discute os achados da pesquisa. O estudo já está no site da Fundação Lemann e pode ser acessado aqui.

O estudo mostra que tão importante quanto as medidas e ações adotadas pela secretária e pelas escolas é a estratégia adotada para que essas políticas possam ter bons resultados. Em oito itens do trabalho são discutidos além de práticas as estratégias comuns das seis escolas visitadas.

Todas essas escolas conseguiram avanços significativos em quatro anos. Esse cenário indica caminhos para que, mesmo com as dificuldades, uma escola consiga que todos os alunos aprendam.

Ao longo do ano serão lançados vídeos e novos relatórios de pesquisa, como, por exemplo, um estudo quantitativo dos diferenciais das 215 escolas do Brasil que oferecem educação de qualidade a alunos de baixo nível socioeconômico de acordo com a pesquisa. Leiam o relatório e aguardem as novas análises!

*Publicado originalmente no blog da Fundação Lemann.

O Enem auxilia, mas não é uma avaliação de escolas*

É natural que pais, estudantes e sociedade em geral queiram saber quais são as escolas em que muitos alunos estão conseguindo boas pontuações no Enem. Afinal, o exame ganhou grande relevância ao assumir o papel de processo seletivo para universidades federais e ao se tornar um meio para a obtenção de bolsas de estudo em universidades particulares. No entanto, alguns números podem não ilustrar de forma fiel a qualidade da escola ou o quanto ela vai influenciar no ingresso do aluno no ensino superior.

Avaliar escolas do ensino médio é um grande desafio. Primeiro porque, além do background familiar dos alunos, conta também o que eles aprenderam nas escolas em que estudaram anteriormente. Além disso, o formato do Enem não é próprio para avaliar escolas e sistemas por diversas razões. Por exemplo: o exame não é obrigatório, o que faz com que o percentual de alunos que faz a prova seja diferente em cada localidade; e também a motivação para fazer a prova varia dependendo de onde estudam.

Então, como ler os números? Primeiro, é importante procurar informações sobre o perfil dos estudantes atendidos. Se a escola seleciona alunos, isso pode estar auxiliando no resultado. Se ela recebe alunos com resultados ruins no ensino fundamental, isso pode ter influenciado negativamente no resultado divulgado. Procurar entender o motivo pelo qual os alunos de determinada escola fizeram o exame também é importante.

O essencial é ter em mente que ranquear as escolas com base em suas médias traz o risco de análises erradas. Os resultados divulgados talvez possam auxiliar em um filtro inicial de escolas mas, para uma avaliação mais qualificada, é necessária a coleta de muitas outras informações, tanto quantitativas como qualitativas. E, infelizmente, temos poucas informações disponíveis, de modo acessível, para auxiliar na avaliação de escolas do ensino médio, algo em que o próprio Inep e os pesquisadores precisam investir.

* Artigo publicado no jornal O Globo em 26 de novembro de 2012.

Estudando os números…

Reproduzo abaixo análises que fiz sobre dez afirmações classificadas como mitos ou verdades na educação brasileira pelo Porvir, em matéria de Patrícia Gomes.

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1. Professores brasileiros dão aula em muitas escolas

Mito. No Brasil, 57% dos professores dão aula em apenas uma escola; 37% lecionam em 2; 5% em 3 e 1% em 4.

Veja no QEdu

Análise do especialista. É muito difícil avaliar o perfil dos professores da educação básica como um todo. Os professores de educação infantil são muito diferentes dos professores do ensino fundamental, por exemplo. O perfil dos professores de língua portuguesa também é diferente do perfil dos professores de física. A análise específica da condição de trabalho declarada dos professores de todo o país de língua portuguesa e matemática dos alunos que fizeram a Prova Brasil mostra que muitos professores dão aulas apenas em uma escola (principalmente os do 5º ano).

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2. Matemática é o calcanhar de Aquiles dos alunos brasileiros

Verdade. Se comparados com os resultados de língua portuguesa, os de matemática são realmente piores. Apenas a título de exemplificação,10% dos brasileiros chegam ao fim do 9^o ano com o conhecimento adequado em matemática. Em português, esse percentual é de 23%.

Veja no QEdu

Análise do especialista. Os índices de aprendizado em matemática são, de fato, muito mais baixos do que os de língua portuguesa. Como boa parte das habilidades em matemática é desenvolvida apenas na escola, isso aponta um problema no ensino grave.

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3. As escolas do Norte e do Nordeste vão de mal a pior

Mito. Nenhum estado brasileiro piorou seu desempenho em nenhuma das quatro provas avaliadas (português 5^o e 9^o anos; matemática 5^o e 9^o anos). É verdade que alguns deles não evoluíram em nada, mas alguns estados do Norte e do Nordeste vêm se destacando como estados que mais aumentaram suas notas, como Acre, Ceará, Rondônia e Tocantins. Em muitos casos, eles estão acima da média nacional.

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Análise do especialista. Um ponto muito importante é que médias mais baixas na prova Brasil em uma região do país não necessariamente apontam que as escolas são as piores, pois as notas dos alunos não indicam o quanto foi agregado pelas escolas. No Norte e no Nordeste, a escolaridade e o nível socioeconômico dos pais são mais baixas, o que está correlacionado a condições mais insatisfatórias para o aprendizado fora da escola (e que influenciam no resultado). Apesar de esses estados virem evoluindo de modo insatisfatório, como no resto do país, algumas redes vêm obtendo um avanço considerável, em especial do estado do Ceará.

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4. É mais fácil ter notas maiores nos anos iniciais do que nos anos finais

Verdade. Comparativo das notas da Prova Brasil 2007 e 2009 mostra consistência no resultado melhor no 5^o e no 9^o ano tanto em português quanto em matemática.

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Análise do especialista. O aprendizado é acumulativo. Portanto, se um aluno sai de uma etapa sem o aprendizado adequado será ainda mais difícil conseguir concluir a etapa seguinte com o aprendizado esperado. Como a maioria dos alunos que conclui os anos finais não adquiriu o aprendizado adequado a essa etapa, o desafio que é colocado para os anos finais e para o ensino médio acaba sendo muito alto.

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5. A internet já chega em boa parte das escolas do Brasil

Mito. De acordo com o Censo Escolar 2010, apenas 47% das escolas têm internet. A banda larga chega a apenas 39% das instituições. No entanto, entre as participantes da Prova Brasil, que são majoritariamente públicas, 75% têm acesso à internet.

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Análise do especialista. As condições de infraestrutura locais têm um grande impacto sobre esse dado. Não por acaso as taxas mais baixas estão nas regiões com um grande percentual de escolas em áreas rurais. O requisito de a escola ter que ter pelo menos 20 alunos para poder fazer a Prova Brasil exclui uma parcela considerável das escolas rurais, fazendo com que o dado da Prova Brasil ajude a ilustrar que na área urbana a internet já é consideravelmente presente nas escolas.

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6. Alguns alunos passam anos na escola sem aprender rigorosamente nada

Verdade. Ao se analisar a escala de proficiência adotada pelo QEdu, é possível verificar, por exemplo, que 39% dos alunos do 9^o ano têm conhecimentos insuficientes de matemática. Isso quer dizer que 776.776 alunos no país não aprenderam quase nada – ou mesmo nada – do que se esperava que eles tivessem aprendido.

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Análise do especialista. Uma análise mais aprofundada sob esse aspecto é difícil de ser feita pelo fato de haver poucas pesquisas longitudinais no país que acompanham como o resultado de um aluno evolui ao longo do tempo. Mas o retrato que os dados apresenta, indicando que muitos alunos do 9º ano não têm o aprendizado adequado ao 5º ano, mostra que muitas redes estão com dificuldade de agregar o aprendizado mínimo aos alunos.

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7. Alunos muito bons não têm oportunidade de aprender mais do que está planejado

Mito. Também pela escala de proficiência é possível ver que, nas quatro provas analisadas, há sempre grupos de alunos com conhecimentos acima do esperado.

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Análise do especialista. Em muitas turmas, de forma acentuada a partir dos anos finais do ensino fundamental, existem alunos com diferentes níveis em relação ao aprendizado. Essa situação exige que o professor consiga individualizar o ensino, para que alunos em situação pior possam recuperar o conteúdo e alunos com um nível de aprendizado mais avançado possam seguir avançando. Os dados ilustram que em boa parte das redes brasileiras existe um grupo de alunos com um nível de aprendizado avançado – para alunos de 9º ano, para alguns especialistas, indica um aprendizado condizente a um aluno com ensino médio completo.

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8. Um bom resultado na Prova Brasil significa que o sistema de ensino é bom

Não necessariamente. É preciso analisar a participação e o número de alunos que fizeram a prova ao longo de várias edições da Prova Brasil para se ter dados mais consistentes. Tome-se como exemplo a cidade de Fernão (SP). Entre os alunos de 5^o ano em português, 100% obtiveram resultado com aprendizado adequado em 2009. Mas note-se que apenas 19 alunos fizeram a prova. Assim, apenas com base nessa edição, apesar do resultado unânime, não é possível afirmar se o sistema de ensino é mesmo muito bom.

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Análise do especialista. O resultado da Prova Brasil reflete o aprendizado dos alunos e não apenas a qualidade das escolas e das redes de ensino. O envolvimento dos pais nos estudos e as condições para o estudo em casa também impactam o resultado. Além disso, é importante se atentar a validade do dado. Se a taxa de participação é baixa, talvez os alunos que fizeram a prova não representem o conjunto de alunos da escola, assim como se o número de alunos que fez é baixo, o número de itens e provas aplicados podem não ser suficientes para dar robustez ao resultado.

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9. Neste país, a violência na escola é generalizada

Mito. Quando alunos, professores e diretores responderam a questões sobre violência no Censo Escolar 2010, eles chegaram a relatar casos de violência na escola, mas esses números estão muito longe de ser generalizados. Agressões físicas de aluno para professor, por exemplo, foram confirmadas por 8% dos diretores e negadas por 92%.

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Análise do especialista. É importante olharmos o cenário da violência em cada tipo de violência individualmente, algo que o QEdu, por meio das respostas dadas nos questionários da Prova Brasil, permite. Alguns estudos já apontaram que o clima escolar é um problema em grande parte das escolas brasileiras. Os dados de agressão verbal relatados por diretores e professores parecem corroborar isso. Mas, quando analisamos os casos de agressão física, os relatos apontam que isso é algo que ocorre apenas em pequena parcela das escolas.

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10. O Brasil ainda tem muito o que melhorar na educação

Verdade. Meta do movimento Todos Pela Educação para 2022 é de 70% de nível adequado em português e matemática, no 5^o e no 9^o ano. Até agora, na etapa e disciplina que o país vai melhor, que é português no 5^o ano, alcançou apenas 32% dos alunos com aprendizado adequado.

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Análise do especialista. Os resultados mostram que poucos alunos estão tendo o seu direto ao aprendizado garantido. Por outro lado, vemos redes escolares, como a de Foz do Iguaçu (PR) e a de Pedra Branca (CE), que, em um período de quatro anos, conseguiriam dar um grande salto nesse sentido, sendo um alento e indicando caminhos que podem ser seguidos. De qualquer forma, grandes avanços passam por mudanças estruturais, como uma melhor formação e plano de carreira de professores e documentos que orientem mais as escolas do que se espera que todos os alunos brasileiros devem aprender.